O ekologické výchově s láskou

Napsal dne 18.2.2010.

O ekologické výchově s láskou Michal Medek, člověk dlouhodobě působící v environmentálním vzdělávání, se společně se svými studenty na Masarykově univerzitě zamýšlí nad kvalitou programů o přírodě pro školní děti. Nedávno jsme s ním vedli řeč o penězích jdoucích ze státních prostředků do vzdělávání o ekologické problematice. Poprvé v historii byly finance do této oblasti veřejně zpochybněny. Posteskli jsme si společně, jak jinak. Nakonec mi Michal řekl: „V něčem pravdu mají – bude potřeba jasněji dokazovat jaký mají environmentálně vzdělávací programy pro školy smysl a jak naplňují své cíle“. Nelze než souhlasit. Přesto však cesty ke smyslu mohou mít všelijakou podobu a bylo by užitečné o nich diskutovat. V tom jsme byli s Michalem zajedno. Nějak se v poslední době roztrhl pytel se zamyšleními o podobě a smyslu toho, čemu se, ne zcela přesně, říká ekologická výchova. Pochopitelně. Síť vzdělávacích středisek po celé České republice je ustavena, v ní mnoho pedagogů, kteří připravují a realizují programy o vztahu člověka a přírody, zájem škol je obrovský, ještě stále přesahující nabídku štědře dotovaných výukových programů. Činnost environmentálně vzdělávací se objevila ve školství zčista jasna, jako by z nebe spadla, jako alternativní přístup v základním školství, vznikla mimo ministerstva i akademickou půdu. Chtělo by se říci „jen tak“, kdyby člověk neznal naprosto nezměřitelnou dřinu otců zakladatelů a matek zakladatelek. Ti uhnětli svou pedagogiku „ze smyslu samého“. Částečně i z revolty proti tomu, co lidem na školství vadilo, z toho co jim v něm chybělo, co je odvádělo od touhy vzdělávat se, co tuto touhu ubíjelo. Nyní dochází v environmentálně vzdělávacích líhních k zajímavému posunu od školní alternativy k ještě „školštější škole“. Najednou je kladen důraz na přesné stanovení toho, jak má opravdový environmentální program vypadat. Jak musí začít, skončit, probíhat. Všechny tyto fáze, aby to nebylo jednoduché, je nutno uznačit nějak cizokrajně. O čem by pak ty semináře „jak nejlépe učit“ byly? Nejednou jsem měl pocit, že se za soustavnou snahou o hodnocení kvality ekologického programu skrývá necitlivost k specificky hodnotné přírodě. Není čím dál větší důraz na metodiku školních programů trošičku znamením, že máme nejistotu o nosnosti a uznání ekologických témat ve společnosti? Ze vzpoury a iluzí se stává přizpůsobení a deziluzivní pracovní postup (metoda – tedy návod jak zbavit člověka iluzí). Tak to prostě chodí. Václav Bělohradský ve své eseji „Den vyhlášení postdemokracie“ píše: „… současný život ve lži má nekonečno podob a … kdo by nechtěl aspoň jednu z nich přijmout za svou, skončil by na psychiatrii nebo na policejní vyšetřovně jako chorobný kverulant či extremista“. A ještě: „Bez vertikály se žádná stavba nedostaví, ach nikdy nedostaví – napsal Vladimír Holan. My ale žijeme ve společnosti, v níž se nedokončené příběhy vertikály mění ve frašku v okamžiku, kdy je chceme vzít vážně“. Je současný důraz na metodiku v environmentální výchově projevem obecných postdemokratických tendencí? Čím více se nám ztrácí vertikála (duše, svátek), tím více (jako tonoucí pověstného stébla), svíráme horizontálu (provoz, všednost)? Neopouštíme přírodu, kdy svědčit o ní je podobno frašce, abych se zaměřil na to dostupnější, na podivnou nadstandardní péči o provoz? Pokud má být environmentální vzdělávání určeno k tomu, aby se žáci zařadili do společenského provozu, tak je tento postup na místě. Pokud má být ale zaměřeno na získávání představy o tom, že existuje cosi, co je přesahuje a co je zdrojem našeho bohatství (příroda), pak si možná důrazem na metodiku vytváříme nezamýšlený problém. Očekával bych, že tento tlak přijde zvnějšku, například motivován ekonomicky. Jak snadno! Třeba státní podpora jen těch programů, které budou mít užitek, budou nějak ziskové. Ale zdá se, že v tomto směru environmentální pedagogové předbíhají dobu a dávají si dar „sami sobě“. Environmentální vzdělávání po mnoha letech stabilizace proniklo i na vysoké školy. Květy, zasazené dlouhodobým úsilím Aleše Záveského, Emilky Strejčkové, Květy Burešové a dalších, nesou ovoce. Je pochopitelné, že mladé stromy touží po svém naplnění. Na rozdíl od přírody, nechtějí rodit „stále stejné“, potřebují nové, zdokonalené, radikálně se vymezit proti vetchým zanikajícím odrůdám, odlišit se, zlepšit, zmodernizovat. Trošku staromilsky mě v tomto dobře míněném úsilí o měření kvality ekologicko-výchovných programů napadají obavy, aby nám vlastní ovoce nezhořklo na rtech. Proč? My environmentální pedagogové se v otázkách po kvalitě programu obracíme o radu k moudrým na vysokých školách. Vždyť oni svými tituly jsou prokazatelně způsobilí k tomu, aby nám potvrdili správnost našich kroků, aby případně odstranili naše nedostatky a vynalezli dokonalejší metody, prověřené dobrozdáním ještě uznalejších kolegů z oblasti pedagogiky. Trošku zapomínáme na to, že jejich rada je ovlivněna vysokoškolskou praxí, kde k titulu vede cestička stále více vyšlapaná grafy, tabulkami a měřením. Obávám se, že místo toho, aby výpověď akademiků o environmentálním vzdělávání vycházela z podoby (povahy) přírody a toho jak s ní zacházejí lidé v pedagogické praxi, je jejich rada uhnětena z podoby současného vysokoškolského provozu, zaměřeného na vývoj nových technologií manipulativně zaměřeného vzdělání. Místo například sebevzdělání a sebezdokonalení. Svou roli možná hraje i resentiment a pocit „jak bych to učil, kdybych to učil“. Rád bych zdůraznil, že mi nejde o to jakkoliv zpochybňovat snahu o co nejvyšší kvalitu programů pro školy, ani o kritiku nabídky vynikajících metodických materiálů, prověřenou jak praktickými, tak teoretickými, pedagogickými znalostmi. Pouze upozorňuji na to, že metodiku považuji za obecnou kostru, která mi slouží ve vzdělání jako opora pro mou práci, ale kterou je nutno neustále narušovat pokusy o její dekonstrukci. Proč? Protože si myslím, že smysl a cíle, leží někde mimo sebelepší metodiky. Pokud ne, znamená to zřejmě, že právě pedagog ví, jak se to s přírodou, člověkem a jejich vzájemným vztahem opravdu přesně má, jak to všechno funguje. Je zcela správné, pokud si akademici najdou pracoviště, kde svou teorii prověří praxí. Tato praxe by však měla být nabídnuta jako jedna z možností, ne jako samozřejmý vzor pracovních postupů pro všechny ostatní. Existuje snad nějaké stabilní environmentální vzdělání, jehož podoba je nejlepší, ve smyslu pochopení přírody? Neznásilňujeme přírodu do jakéhosi předem daného, neproměnlivého, měřitelného vzorce? Co chceme měřit? Manipulaci dětí k nějakému jednoznačnému uchopení přírody nebo komplikovaně budovaný osobní vztah k vnějšímu, a z podstaty proměnlivému, živému světu? Není podezřelé, že i těch jednoznačných inovativních metod pro moderní vzdělávání je mnoho? Bude naše školská praxe kvalitnější tím, že se budeme trumfovat v tom, která z těchto metod je smysluplnější a vede co nejrychleji k cíli? K institucím trestních inspekcí už zbývá jenom drobný krůček. Chceme obětovat kouzelnou moc přírody do pokřivené moci stanovitelů a hlídačů dodržování závazných pravidel pro environmentální vzdělávání? Jak se to má s cíly v ekologické výchově? Myslím, že nechceme dojít k výrobku, který funguje a je možno jej kdykoliv a kdekoliv použít, nebo podle návodu opravit. Environmentální vzdělávání je z podstaty odlišné. Udržuje mezi specializovanými a stále úspěšnějšími obory obraz celku. Celku, ve kterém jde pouze o život sám. O ekologické výchově s láskou? „Nějak vytrácí se láska“ zpívali infantilně sladkobolně Nedvědi a jim podobní. Ale právě k tomuto podivně pokroucenému vnímání lásky k přírodě a krajině směřujeme tehdy, když se nám, pod nánosy tabulek a bodovacích závodů, nedostává smyslu. Kanalizace přírody do předem jasné a nejlepší metodiky utlačuje vztah k přírodě. Tato homogenizace v pojetí přírody mnoho nabízí, ale ještě více skrývá. To skryté pak vyvěrá obecně ve společnosti na povrch. V nejméně čekaných okamžicích. V emocionálních projevech utržených z kontroly rozumu. Tak počínají historicky největší společenské katastrofy. Když už to v současnosti nikdo nedělá, právě snahou environmentálního vzdělávání by mohl být důraz na kultivaci emocí. A k výkladu rozumu jako jedné z emocí, byť velmi specifické, jak o tom opakovaně mluví Zdeněk Kratochvíl. Pokud něco miluji, má to jakýsi smysl samo o sobě. Příručky „ekologického katechismu“ mohou pomoci jen těm, kteří hledají a neví (třeba některým učitelům, kteří však na semináře o environmentálním vzdělávání zřejmě ani nepřijdou). Myslím, že nepomohou těm pedagogům, kteří usilovně hledají, a nikdy nenacházejí, odpovědnou formu svého svědectví o přírodě. Domnívám se, že žáci toto opravdové hledání svého učitele ocení, a možná mu v jeho hledání budou chtít pomoci. U metodických strojově deklamovaných postupů hrozí, že se jim žáci vyhnou. A navíc, skutečně dobrého učitele, přece musí více bavit vlastní a těžce získávaný um „jak učit“. Tedy lepší metodika vlastní oproti sebelepší metodice převzaté. Běda těm, kteří by se chtěli pomilovat se sexuální příručkou v hlavě. Byť by ji napsal (sestrojil!) ten nejlepší milenec na světě. Michal Bartoš, Sluňákov. Horka nad Moravou 18. 2. 2010

Dovolím si malé doplnění Michalova článku publikovaném dnes na Ekolistu. Obsáhlejší reakci jsem mu poslal osobně. Rovnou se přiznám, že se mi Michalovy postřehy moc líbí, ačkoliv bych z řady z nich vyvozoval zcela opačné závěry. Například právě trend evaluace ekologických výukových programů a důraz na jejich jasnější zacílení a metodické uchopení vnímám jako výraz touhy po udržení oné vertikály podstaty EV oproti soustředění se na horizontálu provozních záležitostí. Zřejmě je však tato snaha někdy nevhodně formulovaná, jak jsem vytušil z Michalova textu (přiznám se, že k částem eseje postrádám kontexty konkrétních případů, se kterými jsou patrně čtenáři z oboru seznámeni). Naše debata vznikla na základě semináře, který svolal na pondělí 15.2. na MŽP poslanec Jiří Krátký k rozdělování prostředků z Osy VII OPŽP. Snesl několik argumentů, kterými zpochybnil i způsob rozdělování dalších prostředků v oboru ekologické výchovy. Byť se domnívám, že se na základě jasných dat ukázala většina námitek pana poslance jako lichých, s růstem objemu prostředků plynoucích do ekologické výchovy si budeme muset zvyknout na takovéto otázky a nepovažovat je za útok na pozice středisek ekologické výchovy, ale za neméně dobře míněnou snahu o posun společnosti k trvalé udržitelnosti. Politicky motivované články, tak jak je nedávno publikovala Mladá fronta Dnes, tím samozřejmě na mysli nemám. To, že střediska ekologické výchovy budou muset zdůvodňovat přínos svých programů je v pořádku, pokud na ně čerpají veřejné prostředky. Stejně jako by různé agentury a poradci měli zdůvodňovat přínos studií, které za veřejné peníze produkují a krmí jimi například místní samosprávy. Stejně jako by zadavatelé dálnic měli jasně dokládat, že naplňují deklarovaný přínos. A akademická sféra by měla zkoumat účinnost uvedených studií a pravdivost deklarovaných přínosů. Že by se zjistilo, že řada strategií rozvoje mikroregionů či strategií cestovního ruchu jsou empiricky nepodložené bláboly, považuji za veřejné tajemství. Shodou okolností se dnes celý den v rámci svého studia na britské univerzitě zabývám evaluací a metodami výzkumu kvality interpretace přírodního a kulturního dědictví. V zemi, kde se peníze na naučné stezky z Programu rozvoje venkova rozdělují na základě vzorce (počet tabulí na km)/náklady projektu, si připadám jako agent s americkým broukem, ovšem v hlavě. Považoval bych naopak za skvělé, aby i v této oblasti ekologická výchova předběhla naši dobu a dala tak nejenom „dar sama sobě“, ale každému obyvateli Českých zemí, protože rozlišovat kvalitu v oblasti produktů duševní práce potřebujeme jak koza drbání. Teď části reakce přímo Michalovi (shodné teze v úvodu a závěru vynechány) Já mám pochybnosti o tom, že některé EV programy naplňují cíle, které deklarují. Které a proč si to myslím je samozřejmě námět na mnohem obsáhlejší diskusi. Nepovažuji to ale za zásadní problém, to se prostě stává. Na Lipce jsem byl průkopníkem terénních exkurzí. Dnes, když jsem měl příležitost se dostat ke zkušenostem z národních parků z USA a UK bych je strukturoval jinak. Myslím, že jsem zdaleka nevyužíval potenciálu, který jsem měl k dispozici. Důležité je, aby organizace (střediska, Pavučina..) i jednotlivci byli ochotni své programy reflektovat, přemýšlet o nich, vážit si zpětné vazby a vyvíjet je – vylepšovat. Aby vůbec v institucích existoval prostor pro takovouto zpětnou vazbu. Já jsem se bohužel setkal i s tím, že se věcná zpětná vazba se považovala za „osobní problém“ či „snahu o pomluvu,“ důkaz toho, že dotyčný „nemá srdce na správném místě.“ V prostředí, které zpětnou vazbu programově potlačuje, není možný pohyb vpřed a i takto vytvořený „kreativní prostor“ je jenom zdánlivě přínosný – kreativita potřebuje zdravou selekci. Poměrně nedávno jsem se setkal i s dalším trendem: snahou o potření konkurence (je jedno jestli reálné nebo zdánlivé). To považuji za překročení významné hranice – šíříme myšlenku (čím více, tím lépe) nebo udržujeme v chodu instituci (snaha o udržení monopolu či kontroly nad produkty a trhem)? Osobně žádnou zaručenou metodiku neznám ani ji studentům nepředstavuji. Jsem ale přesvědčen o tom, že jestli chci něco zlepšit, potřebuji zpětnou vazbu. V „měkké“ oblasti bude zpětná vazba (evaluace) vždy nepřesná, jakékoliv měření bude vždy komplikováno intervenujícími proměnnými. Špatně nastavený mechanismus měření dá špatné výsledky. To vše je třeba mít na vědomí, ale neznamená to, že se proto zřeknu otázek a hodnocení jako takového. Nejde jenom o programy, neméně důležité je samozřejmě znát i terén, ve kterém se ekovýchova provádí. Vloni se na mě obrátila Pavučina s žádosti o vyhodnocení dotazníkového výzkumu. Udělal jsem jenom část (ekoprovoz školy), zbytek jsem musel odmítnout – mnohé otázky byly nevalidní a nereliabilní, vzorek respondentů byl pochybný (tedy nenáhodný). Stálo to všechno tuším 1,5 milionu a přelomová možnost získat zpětnou vazbu ze škol zůstala využita na zlomek potenciálu. Proč? Protože otázky netvořili lidé, kteří by o kladení otázek v dotaznících něco věděli. Protože organizace výzkumu proběhla jinak než měla. Všechny aktéry mám rád, vážím si jich a nepochybuji o tom, že dělají ekovýchovu s láskou, ale v některých momentech to bohužel nestačí. Z Tvého článku cítím, že se tady vytváří jakési škatulkování (akademici vs. střediska, mladí vs. zakladatelé, ti co dělají s láskou a ti co sbírají akademické body) a projekce názorů – obávám se, že i směrem ke mně (již 4 měsíce akademik mimo SEV). Tomu nerozumím, ale chápu, že mám málo informací – neúčastním se zasedání Pavučiny, nemám zmapované iniciativy různých středisek a „akademiků.“ Možná je zatím opravdu nějaký kvas v ekovýchově, o kterém málo vím, snad porodní bolesti související se vznikem akademické obce oboru kombinované s celkovou nevyzrálostí naší společnosti. Myslím tím neschopnost korektní debaty, která se projevuje třeba v přenášení věcných záležitostí na osobní úroveň, jak to vyhraněně k výročí listopadu formuloval Tomáš Halík: „Nejhorší u nás je přetrvávající komunistické myšlení: Kdo má jiný názor je můj nepřítel.“ A my přece chceme být všichni kamarádi, že ano. Nechceme si to s nikým rozházet. Kdo si dovolí formulovat názor, který by se mohl někoho dotknout, jenom potvrzuje svoji bezcitnost a takový zlý člověk, nemá v našem skleníku co pohledávat. To, že střediska budou muset zdůvodňovat přínos svých programů je v pořádku, pokud na ně čerpají veřejné prostředky. Stejně jako by různé agentury a poradci měli zdůvodňovat přínos studií, které za veřejné peníze produkují a krmí jimi místní samosprávy. Určitě existuje široké pole záležitostí, na které by bylo vhodné veřejné prostředky vynakládat a možná by to byly nejlépe vynaložené prostředky, ale nejde to, protože stávající mechanismy nám neumožňují zdůvodnit oprávněnost tohoto nákladu. Například můj přítel z Belgie je přesvědčen o tom, že kdyby se zdigitalizovaly všechny staré obrazy, daly na Internet a dávaly dětem ve školách na DVD zdarma, že by nastal celosvětový mír. Že by lidé spočinuli v úžasu na krásou umění a pochopili by… Bohužel se mu nedaří pro tento záměr získat grantovou podporu. Michal Medek Michale, ta vertikála a horizontála se mi moc líbí. Akorát si myslím, že je to přesně naopak. Že management středisek se zcela soustředí na horizontálu (Tebe považuji za jednu z výjimek) a pomalu mu uniká ona vertikála. Naopak v otázkách po reflexi programů vnímám touhu po návratu k vertikále. To, že ji někteří lidé vedou formou vědeckého myšlení je omezující (viz můj předchozí mail), ale korektní. Vnímám to jako právě to hledání, o kterém v textu píšeš. Pokud se bude v debatě řešit, kdo má srdce na správném místě, komu v něm umírá láska a kdo je správným ctitelem otců a matek zakladatelů, moc daleko se nedostaneme. Zase námět na diskusi. Prosím, že ji zorganizuješ. Michal Medek Ahoj Michale, ještě mne napadlo, že by možná bylo nejlepší udělat (např. na Sluňákově) debatní kroužek v kruhu max. 10 lidí, kteří by měli k tomuto balíku témat co říct: Aleš Máchal, Honza Činčera, Petr Daniš, Honza Krajhanzl, Lenka Daňková, Jirka Kulich – určitě Tě napadnou další jména, protože já se opravdu moc neorientuji v tom „kdo říká co“. Michal Medek

Ahoj Michale, mluvíš mi z duše. A protože jsem pragmatik, píšu to do bodů. 1. Zdá se mi, že poslední dobou podléháme tlaku byrokracie, kterou přináší fondy EU a stále sešněrovanější pravidla veřejné správy. Reagujeme na to svojí vlastní byrokracií, stále složitějšími pravidly v Mrkvi, Mrkvičce, ŠUŽi, školením školitelů školících vyškolitele 🙂 a metodikami hodnocení a tvorby programů atd. Jako by nestačilo, že na blbý program příště škola nepřijde. 2. Úspěch ekocenter (SEV) pramenil mj. v tom, že nabízela něco jiného než škola a dělala to jinak. Program ve školském stylu plný vyplňování různých pracovních listů je v podstatě roven hodině ve škole, akorát se při ní nezkouší u tabule. Bohužel takových programů nabízí ekocentra spousta. 3. Říkal jsem již několikrát – mj. na valné hromadě Pavučiny – Česká republika je světová mocnost v ekologické výchově. Nikde na světě není tolik ekocenter k počtu obyvatel (a možná i absloutně :-). Prostě je nás už moc, jsou pak velké nároky na finance z veřejných zdrojů, vznikají stále nová ekocentra a ekoporadny, zaplňují se „bílá místa“. Bez ohledu na to, zda na to máme. A provází to pak konkurence o zdroje, která se třeba projevuje velkým množstvím žádostí o dotace. A nebo také závistí ať již z ostatních méně úspěšných oblastí nebo z vlastních řad, nyní třeba konkrétně od Kvasničkové. 4. Velký úspěch v rozvoji ekologické výchovy doprovázený vznikem a rozvojem ekocenter umožnil mj. dlouholetý lobbying (v dobrém slova smyslu) a trpělivá práce mnoha osobností, které se o ekologickou výchovu zajímají (a obvykle jsou zakladatelé nějakého staršího ekocentra a živí se tím). Logicky některé z nich přivedl vývoj i do politiky, kde se dá téma EV posunout zase dál. Politika však přináší i politický boj a riziko diskreditace. Osobně si myslím, že pokud bude ve společnosti brána EV jako politické téma jedné strany (a je jedno jaké), bude to na škodu celé věci. Vždycky se totiž najdou lidé, kteří dotace na ekologii budou vnímat jako malou domů. 5. Pavučina byla dlouho kritizována jako elitní organizace pár velkých center. Takže se více otevřela, změkčila kritéria a dnes již připomíná spíš odbory. Protože má spoustu členů, nedokáže už sehnat dost peněz pro společné projekty (protože by musely být obrovské) a nedokáže se postavit ani k dlouhodobému porušování vlastních pravidel (např. Polabské ekocentrum). Množství členů vede k nutné větší administrativě a ani se nejsme schopni sejít v nějaké stabilní sestavě. Čímž jsem od lásky k přírodě trochu odběhl, ale ono to s tím souvisí. Měj se krásně Zdravím Jiří Bureš Ekocentrum PALETA Štolbova 2665 530 02 Pardubice www.paleta.cz Krajský koordinátor EVVO Pardubického kraje – www.ekovychova.cz

Dobrý den, dovolím si reagovat na Váš článek. Ekologická/environmentální výchova v ČR urazila od svého počátku pořádný kus cesty (kdo by před dvaceti lety čekal, že se jednou ocitne např. ve školním vzdělávacím programu?), profesionalizovala se a přijde mi to jako vývoj přirozený a žádoucí. A jako důkaz tohoto vývoje vidím například i to, že se stále usilovně snažíme o to, aby ekologické výukové progarmy byly pořád lepší a lepší a vymýšlíme hodnotící tabulky, dotazníky…. Je ale pravda, že i já mám někdy pocit, že důraz na formu někdy přebíjí obsah, že i ekopedagogické kruhy podléhají všeobecnému tlaku společnosti na výkon a že toho hodnocení EVP ze všech stran je prostě příliš. Vaše přímluva ke zdravému rozumu mě proto velmi potěšila. V rostoucím důrazu na metodiku totiž kromě jiného vidím také snahu obvyklou v ekologických kruzích „musíme být lepší než ti nejlepší a nesmíme zklamat“, která asi pramení z toho, že se ekologická výchova musela ve společnosti dlouho ospravedlňovat. Myslím, že postoj učitele/lektora EVP k přírodě se nedá navodit nějakým ideálním metodickým postupem. Když má přírodu rád, děti to poznají a nezáleží na tom, jakým způsobem výuka probíhá a jaké metodické postupy sleduje. A naopak, sebelepší a sebemodernější metodický postup lásku k přírodě nevyvolá ani u vzdělavatele ani u vzdělávaných. Mně se ale na ekologické výchově líbí to, že ji podle mojí dosavadní zkušenosti dělají lidé, které to velmi baví a kteří mají ve 100% případů přírodu rádi, takže se ztráty vertikály tolik neobávám. Závěr: dotazníky a modernizované postupy ano, ale s rozumem a se zřetelem k hlavnímu cíli A ještě poznámka k „…inovativním metodám pro moderní vzdělávání…“. Nevím, zda jsem pochopila přesně, co jimi myslíte, já jsem si dosadila různé alternativní pedagogické směry – waldorfská a Montessori pedagogika, kritické myšlení, Tvořivá škola, angažované učení atd. Nejdřív jsem byla upřímně nešťastná, kolik různých takových přístupů existuje a že všechny vlastně mají pravdu. Tím pádem je nerealizovatelné je všechny uplatňovat. Nyní si myslím, že tato diverzita je žádoucí a že si každý učitel zkrátka může vybrat, co mu vyhovuje, kde se může nejlépe realizovat. Problém by nastal v momentě, kdyby zastánci jednoho přístupu začali tvrdit, že je jediný správný. Pozn. pracuji šestým rokem jako lektorka terénních ekologických výukových programů (a tento názor je můj osobní, není oficiálním stanoviskem Lipky 🙂 Do Sluňákova zdraví Kateřina Řeháková —————————————————————————- Mgr. Kateřina Řeháková Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání pracoviště Jezírko č. p. 97, 664 01 Bílovice nad Svitavou Adresa pro zasílání pošty: Jezírko – pracoviště Lipky, č. p. 97, pošta 644 00 Brno-Soběšice tel. 545 228 567, e-mail katerina.rehakova@lipka.cz www.lipka.cz/jezirko

Ahoj Miško, s ostychem a vnitřní nejistotou Ti v příloze posílám pár poznámek ke Tvému výtečnému textu, v němž si Ti místy dovoluju navrhnout drobnou úpravu či dovysvětlení. Text je výborný pro nás, kteří Tě dobře známe, nemusel by však být v plném rozsahu zcela pochopitelný a pochopený těmi čtenáři, kteří nevědí, kdo je Michal Bartoš (byť takových není mnoho). Připadá mi, že se schyluje k velkému střetu o budoucí podobu české environmentální výchovy. My, kteří jsme celý život pro náš milovaný obor pracovali ponejvíce spontánně, intuitivně, živelně, vymýšleli jsme si a experimentovali, chytali se příležitostí, stále hledali a jen někdy nacházeli, nečetli nudné domácí ani sofistikované zahraniční didaktické knihy a řídili se spíš reakcemi dětí a atmosférou třídy nebo oddílu, jsme pomalu ale vytrvale posunováni do rolí diletantů, kteří vlastně ani pořádně nedovedou říct, jestli jejich výuka je dostatečně „SMART“ a kteří nepotřebují u všeho svého konání vždycky precizně stanovovat cíle a výstupy. Určitá přezíravost vůči dosavadním postupům, pocit, že jsou už překonané, a snaha o jejich nahrazení vědečtějšími metodami jsou jistě jevem přirozeným a v historii se neustále opakujícím. Ani trochu nepochybuju o tom, že mladá vlna (představovaná nejviditelněji Honzou Činčerou a Petrou Šimonovou) to myslí dobře. Jenže kritické myšlení, Kolbův cyklus, E-U-R ani jiné zajímavé moderní metody učení nejsou přece samospasitelné a všeléčivé, za pár let mohou i ony být vystřídány jinými, ještě „zaručenějšími“). Nepřeju si nic jiného, než obhájit smysluplnost a nenahraditelnost intuice, pedagogické tvořivosti nesvazované schématy sjednocených metodik, jakož i přesvědčit nevěřící o nezastupitelnosti mnohých (a zřejmě zároveň těch nejpodstatnějších) cílů EV, které nelze měřit, vážit ani bodovat. V pátek jsme si na Pavučině vyměňovali názory na smysl a podobu nově koncipovaných specializačních studií. „Stará“ a „nová“ pojetí EV se zde opět čelně střetla. Ve snaze nezůstat jako obvykle oslyšen, promluvil jsem tentokrát souvisleji o tom, co sám považuju za podstatné (s vědomím, že samozřejmě nemusím mít pravdu, jen bych rád, abychom byli schopni doceňovat oprávněnost i jiných přístupů než „modernistických“). Stručné písemné vyjádření jsem i Tobě posílal včera, tak se teď nebudu opakovat. Miško, děkuju Ti nejen za Tvůj text, ale i za lásku, živelnost a radost, kterou celá léta do EV poctivě a upřímně vkládáš. Moc si Tě za to vážím, však víš. Aleš Máchal. Několik poznámek k dalšímu směřováním přípravy a průběhu specializačních studií (tzv. 250ek) – pro pracovní skupinu ke standardu EVVO 19/02/10 na Pavučině • organizátoři a koordinátoři nových 250ek se nemohou a nechtějí tvářit, že přinášejí účastníkům zcela nové a jedině pravé poznání jak správně provádět školní EV; • pro budoucí školní koordinátory jsou a vždycky budou nejcennější ukázky dobré praxe ve školách viděné na vlastní oči; • naší metou budiž školní koordinátoři jako třeba František Kynčl, Honza Vrtiška či Ivan Štěpka (dámám se omlouvám, ale nenapadá mě žádná koordinátora tak notoricky známá jako oni pánové). Někteří sice nejsou zrovna přeborníci na SWOT-analýzu, na metody moderního učení nebo neznají MOV, ale jsou pro své žáky oceňovanými a následovanými vzory; • i neměřitelné cíle jsou v EVVO důležité – např. zvýšení zájmu a obliby přírody mezi dětmi, prostá radost z pobytu a pohybu v lese, poskytování příležitosti k úžasu a obdivu k zázrakům v přírodě a nad její krásou, pokora k přírodním dějům a lidské závislosti na nich zvnitřněná do každodenního environmentálně šetrnějšího jednání apod.; • pro cíle a smysl 250ek je podle mého názoru nejpodstatnější podporovat zájem a vzbuzovat nadšení účastníků pro EVVO, budovat a posilovat pospolitost podobně zaměřených učitelů, zlepšovat jejich sebevědomí, postavení v učitelském sboru, ale i podporovat spontaneitu, tvořivost, intuici i vůli po dalším seberozvoji a sebevzdělávání; znamená to, že např. logický rámec a nové metody učení jsou vítanou a velmi prospěšnou přidanou hodnotou, nikoliv však tím nejpodstatnějším ve 250kách; • opravdu jsme to my – členové pracovní skupiny pro inovaci standardu EVVO v DVPP – kteří nejlépe víme jaké metody učení jsou ty dobré? Nevědí to mnohdy lépe i někteří účastníci 250ek, i když třeba neznají E-U-R a nevědí co je SMART? Jsou přece i jiné s úspěchem aplikované metody, byť třeba ne tolik moderní a tak dobře rozlišující cíle a výstupy – mějme tohle víc na paměti; • není důležité, co si o nové koncepci 250ek myslíme my sami, ale podstatné je co si myslí a jakým dojmem působí na naše účastníky – všechno to přece děláme především pro ně, pro jejich děti a pro jejich školy, nikoliv pro nás, náš projekt či náš výzkum; • specializační studia by měla být podle mého názoru i v budoucnu zajišťovat akreditovaná střediska EV – zejména pro živý kontakt s pedagogickou praxí a pro jejich znalost aktuálních problémů a potřeb učitelů, kteréžto tak bolestně chybí mnoha pedagogickým fakultám a školicím institucím; • konzultanty závěrečných prací 250ek by měli být raději výborní učitelé – školní koordinátoři EVVO, absolventi specializačních studií, nikoliv (až na čestné výjimky) pedagogičtí pracovníci SEV, neboť nikdo z nich nemá přímou zkušenost s tvorbou a každodenní aplikací ŠVP; • žádná sebelepší metodická lekce nemůže nahradit stav, kdy máme účastníky svých specializačních studií upřímně rádi, pracujeme pro ně s plným nasazením, jsme jim službou, servisem a chápající oporou – především tohle utváří tvořivou, pozitivní, vstřícnou a bezpečnou atmosféru 250ek – což samozřejmě neznamená, že na své účastníky neklademe nároky a nesnažíme se o jejich neustálý odborný i didaktický růst; Z výše uvedených poznámek vyplývá moje naléhavá výzva či spíš prosba: dejme koordinátorům nových specializačních studií Pavučiny mnohem větší svobodu a prostor pro jejich vlastní přístupy a zkušenosti, zdůrazňujme jim a doporučujme i motivační, inspirační, pospolitostní, pohodovou a podpůrnou stránku 250ek. Aleš Máchal

Ahoj Michale, Tvůj článek mi přijde naprosto skvostný, jakožto i všechno co jsi kdy ventiloval na téma EV, příroda, srdce, duše… Neměřitelnost lásky je tak evidentní, že kdybych neznala tolik lidí, kterým to jasné není, tak řeknu „je zbytečné o tom psát“ Ještě se chtěl připojit Martin Kříž, ale zrovna se stěhuje, tak že vůbec neví kdy se dostane k mailu, tak podepisuji i jeho (článek četl a před chvílí jsme se na telefonu shodli, že lepší čtení na dobrou noc jsme si nemohli přát:-) za všechny, pro které vertikála má smysl měj se krásně a jen houšť! Iva Suchá

Nazdar Michale, jsem pedagog omylem a moc programů jsem neodučil. Proto si dovolím spíše přesah mimo vlastní vzdělávání. Myslím, že nyní nastává období, kdy se rozhoduje (rozhodujeme) o tom, kam hlavní směr „EV“ půjde. Podle mne to má dvě příčiny: Mezigenerační: Jak mezi textem naznačuješ a dobře popisuješ ve svém článku, pod který bych se klidně také podepsal. Pomalu se dostává druhá vlna rodičů-zakladatelů (Kulichovi, Ty, Helenka, Jira Bureš, Aleš a Hana Korvasová, atd.) do pozice těch starších „konzervativnějších“ a nechápajících. Institucionální, obsahová: Boj za uznání EV je po 20 letech prakticky úspěšně dobojován. EV není sprosté slovo, je zahnruto v řadě vládních, krajských, obecních, školkých dokumentech, vznikla celkem rozvětvená síť organizací, jako lektoři působí stovky pracovníků, EV je předmětem výzkumu a akademické sféry, atd. Prakticky vše, o čem jsme na počátku 90.let snili, se uskutečnilo (či neskromněji: jsme uskutečnili). Samozřejmě, že není dobojováno Zápas se ale posunuje do oblasti náplně a obsahu a přístupu k EV. Prakticky jde o to, abychom svůj úspěch vlastně přežili a nebyl nám „ukraden“ a „využit/zneužit“. Úspěch EV je takový, že si jej přivlastňují či se na něj nabalují státní instituce i firmy. V kraji Vysočina proběhla konference, kde kraj představil, co dělá pro EV: třídění odpadů, zdravé školy a lesní pedagogika (a byli náramně spokojeni). Za těmito tématy stojí Ekokom (který platí kraji), Státní zdravotní ústav a produkční lesníci. Upřímně se divím, že ještě ČEZ nezačal dělat svou vlastní EV – energetickou pedagogiku. Jak se tomuto bránit? Měli bychom možná tvořit nějaký programový dokument, o co nám jde, co je cílem našeho usilování? Měli bychom tvořit nějakou certifikaci středisek, která by byla postavena na nějakých procesech? na lidech pracujících v organizacích? Upřímně řečeno nevím. Ze zasněžené a mlhavé Vysočiny, Pepa Zetěk

Milý Michale, je to krásný článek, a doufám, že jej mohu takto zveřejnit! Je to i trochu kritika toho, co se teď v Envigogice publikuje. Vím o tom, ale musím na to říci jediné: jsou-li (nebo dosud byla) na tom střediska ekologické výchovy poměrně dobře, tak situace na pedagogických fakultách je tristní. Alespoň v Praze, Hradci, a začíná i v Liberci. Pokud učitelé nemají obor a metodiku, jen osobnost a její ručení za to, co říká, sebou samým, tak je EV první na ráně, když se omezují prostředky. Kateřina Jančaříková, vedoucí Centra environmentálního vzdělávání na PedF UK, učí za cca 50,- Kč na hodinu výuky – 10 přednášek týdně na 0,3 úvazku. Její přednášky jsou přitom skvělé, a kdybys chtěl vidět skripta, tak http://www.enviwiki.cz/wiki/Z%C3%A1klady_ekologie_a_problematiky_%C5%BEivotn%C3%ADho_prost%C5%99ed%C3%AD_pro_pedagogy Možná se až moc přizpůsobuji onomu provozu, ale myslím, že volání po svobodě tady moc nepomůže. Měj se a moc děkuju! Máš pravdu… Jana Dlouhá

MB: „Nějak vytrácí se láska“ zpívali infantilně sladkobolně Nedvědi a jim podobní. TD: … ale no tak … měli i větší sračky! Tahle se Spirituálama byla z těch lepších. Já bych hlasoval jenom pro … „sladkobolně“ … Nebo – lepší bylo to původní „invalidnímu“, ale do jiný věty. Ale hlavně – riskuješ! Mezi zelenýma je ještě furt dost kotlíkářů, kteří si podle mě pouštějí Nedvědy tajně před spaním do sluchátek a čekají, až přijde jejich chvíle. A ta – bohužel – přichází … MB: Kanalizace přírody do předem jasné a nejlepší metodiky utlačuje vztah k přírodě. Tato homogenizace v pojetí přírody mnoho nabízí, ale ještě více skrývá. To skryté pak vyvěrá obecně ve společnosti na povrch. V nejméně čekaných okamžicích. V emocionálních projevech utržených z kontroly rozumu. Tak počínají historicky největší společenské katastrofy. Když už to v současnosti nikdo nedělá, právě snahou environmentálního vzdělávání by mohl být důraz na kultivaci emocí. A k výkladu rozumu jako jedné z emocí, byť velmi specifické, jak o tom opakovaně mluví Zdeněk Kratochvíl. TD: V té předešlé verzi jsem mezi řádky chápal ještě jednu, společensky méně dramatickou nuanci. Když se ta „masitá“ část emocí ve vztahu k přírodě zavře do jakéhokoli formalismu, zůstane jenom takové to blábolivé infantilní pápěří, o kterém zpívají Nedvědi. Jako když umrtvíš tělo a duše se plantá kolem a snaží dostat zpátky domů. Ale sama, nahá, vypadá směšně ve své bezmoci. Nebo druhý obraz: když sevřeš přírodu mocí rozumu, ostatní rozměry duše i přírody se dostanou prostě mimo, a působí přesně tím směšným dojmem, jak NewAgeárny. Jako neškodné, romantické blábolení Nedvědů, které nic neovlivní. A je to v prdeli! TD: Hned v pondělí to dám studentům jako povinnou četbu!! Můžu? 😉 Tomáš Daněk

O environmentální výchově v otázkách a odpovědích…. Pokusím se na článek Michala Bartoše a na proběhlou diskusi reagovat trochu po Michalovsku…totiž v otázkách. Michalův článek ve mně vyvolal velkou zvědavost a mnoho otázek, z nichž některé se mi na základě diskuse podařilo si zodpovědět a jiné nikoliv. Nechci nikterak reagovat na esejistickou podobu článku ani se snažit interpretovat, co autor myslel tím či oním. Domnívám se, že to je zbytečné, protože interpretace textů, které jsou psány esejistickou formou a obsahují spoustu nadsázky a (byť i lehké nebo vtipné, leč ne zcela zřejmé) ironie, diskutující vždycky zavede na tenký led a do slepých uliček, které můžou být úplně zbytečné. Já bych se v podstatě asi jen ráda k Michalovi přidala s pár dalšími otázkami, které mi vrtají v hlavě už dlouho a jejichž už tak neklidnou hladinu diskuse ještě trochu víc rozvířila…. a snad i pár odpověďmi, byť nikterak definitivními, leč pro mou osobu prostě potřebnými. Jen něco málo ke mně: patřím mezi mladé lektory ze střediska, které se snaží programy tvořit kvalitně a za tímto účelem své programy stále přetváří, snaží se je vyhodnocovat i ve spolupráci s akademickou sférou a hledat mezi starými i novými způsoby práce – v nových metodách ale i v intuici, žasnutí a spontánnosti. Nestudovala jsem ani biologii ani ochranu přírody, nýbrž výtvarnou výchovu a základy společenských věd, tak to na mém příspěvku možná může být trochu znát. První otázka, kterou si kladu je, jestli si člověk skutečně může vystačit jenom s otázkami. Domnívám se, že s touto otázkou se filosofie poprala už v antice v osobách skeptiků. Skeptici tvrdili, že žádné poznání skutečnosti není možné, ale přesto pokud došlo na reálný život, brali podněty z fyzického světa velmi vážně. Když to velmi trivializuji – pokud kdy existoval nějaký ryzí skeptik, který podle své filozofie skutečně žil, z principu by se nám od něj ani o něm nemohlo dochovat zhola nic.Pokud šel do úplné krajnosti, tak velmi brzy zemřel v pochybnostech o realitě skutečnosti svých pocitů žízně a hladu, v méně krajním případě svůj život strávil bezcílným bloumáním přežívajíc na základě náhodných rozhodnutí, jestli se zrovna nyní napije či vyspí či nikoliv. Já osobně se možná trochu neskromně také řadím spíše k lidem, kteří mají radši otázky než odpovědi, přesto se ale domnívám, že otázky jsou v našem životě inspirací a hybnými podněty, ale rozhodnutí, která činíme, mají většinou podobu odpovědí, ke kterým se přikloníme, jakkoliv je můžeme považovat za otevřené a nedefinitivní. Michalova skepse k odpovědím je pro mě v tomto ohledu nedůvěryhodná, protože kdyby sám žádné neměl, nemohl by mít na věci žádný názor, psát své eseje ani dělat svojí práci a rozhodovat se, kam chce svojí další práci směřovat, apod. Jakkoliv jeho „odpovědi“ a názory můžou být otevřené přehodnocení, já jsem přesvědčená, že nějakou svou představu o tom, kam on by rád, aby se environmentální výchova ubírala má, i když ji možná trochu zatajuje a nechává ji prosvítat jen skrze otázky, které si klade. O smyslu hledání nových metod, vyhodnocování a roli akademické sféry toho myslím bylo v diskusi řečeno už mnoho lidmi mnohem kvalifikovanějšími, než jsem já. Přesto mě k tomuto ještě něco málo napadá, byť velmi subjektivního. Dvě otázky, které mě v této oblasti vrtají v hlavě a snad trochu i trápí, jsou do diskuse možná trochu plané a zbytečně depresivní, ale vyplývají z mojí téměř každodenní práce s dětmi a studenty a z pocitu, že právě ony jdou pro mě k jádru věci, totiž jestli environmentální výchova (alespoň v podobě, v jaké ji realizuji) má smysl nebo nikoliv. Tyto otázky vyplývají z pocitu, že děti a studenti, kteří nám na programy přicházejí, jsou čím dál tím méně „oslovitelní“, že zaujmout je, je stále těžší a že se svým způsobem života stále více vzdalují tomu, co bych si já představovala, že je chci naučit, chci jim ukázat nebo nad čím je chci nechat žasnout. Velmi ráda bych kromě informací o třídění odpadů a šetrné spotřebě, atp. dětem také ukazovala, jak príma může být pobýt chvíli v lese a jenom poslouchat, ráda bych je učila troše trpělivosti nebo schopnosti pozorovat a naslouchat jen tak pro radost z okamžiku, a nebo žasnout téměř nad čímkoliv. Jenže….první otázka pro mě je, jestli to sama opravdu umím. Domnívám se, že žádné metody ani vyhodnocování ani důraz na intuici nejsou sami o sobě špatné nebo dobré, ale že to na čem záleží je, jak se s nimi zachází a to zase záleží na tom, kdo s nimi zachází. A pro mě tak stálou otázkou zůstává, jestli jsem sama dostatečně kultivovaná, abych mohla učit děti kultivovat svoje postoje k něčemu a jestli dané metody opravdu umím používat nebo ne, jestli moje pedagogické působení a volba příslušných prostředků vede k věcem dobrým nebo naopak spíše kontraproduktivním. Toto je domnívám se důvod, proč většina středisek nebo i akademiků, sahá po vyhodnocování toho, co se vyhodnotit dá. Ještě zdaleka to ale neznamená, že kvůli tomu člověk musí rezignovat na to, co se vyhodnotit nedá. Jako stěžejní v tom vidím upřímnost sama k sobě, protože na mě samotné mě vždy děsí, jak snadné je sklouznout k alibismu a začít dělat a obhajovat si svojí práci, zejm. pokud na něčem pracuji už dlouho, a radši si přestat vážit protinázoru. Jak snadné je sklouznout k tomu, že program upravím, aby byl co nejlépe vyhodnotitelný i za cenu, že tiše a nenápadně rezignuji na své původní „vyšší“ cíle. Stejně tak lákavá pro mě ale často bývá i druhá varianta – totiž rezignovat na vyhodnocování a dělat „pěkné“ programy které „děti baví“ přičemž jediným měřítkem je můj subjektivní mlžný opar vyvolaný dost často mým vlastním zaujetím pro předávané téma a nikoliv tím, co mé nadšení skutečně mohlo v dětech vyvolat a zanechat. Snažit se nelhat sám sobě a nebýt alibistický, myslím stojí někde blízko u jádra věcí, a je to prvek, který je stejně tak potřebný pro akademiky, nestory ekologické výchovy i pro nejposlednějšího a nejnezkušenějšího lektora. Toto je pro mě jedna z odpovědí, byť možná pro profesionální diskusi příliš vágní, neb kdo změří a dokáže, že si ten či onen nic nenalhává a jak si tím můžu být byť i jen sama u sebe jistá. Snad se ale v tomto případě cení i nezměřitelná snaha. Druhá věc, která mě v této oblasti nutí ke stálým úvahám je, do jaké míry se mohu a do jaké míry musím přizpůsobovat době a jejím trendům a nárokům. Děti, které mi na program přicházejí jsou dost často nesoustředěné, někdy mají předsudky o tom, co jim tam zase budeme nutit, někdy prostě jenom už myslí, na to, jak přijdou domů a konečně se budou moct bavit u počítačové hry, která jim poskytne třicet interaktivních podnětů za minutu. Mým ideálem by bylo ( alespoň tedy v některých programech a aktivitách) rozvíjet u dětí dovednosti a kompetence, o kterých jsem psala výše. Ale často je to v podstatě nemožné a já musím volit mezi tím, jestli se snažit neustupovat ze svých ideálů i za cenu, že budu pro děti nesrozumitelná, nebo z nich ustoupit a přizpůsobit program tak, aby děti, „dá li Bůh“, posunul alespoň trošku a byl pro ně srozumitelný. Když to velmi zjednoduším, může to v praxi vypadat třeba tak, že místo abych děti na programu o krajině vzala ven a nechala je vnímat, poslouchat, dívat se a přemýšlet nad skutečnou krajinou, vytvořím radši interaktivní simulační hru v interiéru, u které mám ale alespoň malou naději, že se mi u ní děti celou dobu nepronudí a že se tak pro ně slovo krajina nestane synonymem pro nudu a něco, čím se zabývají ti naivní ekologové, co by pořád jenom poslouchali ptáčky a žasli nad kopečkama a potůčkama, ale že si odnesou alespoň trochu pozitivní zážitek, byť bohužel zase hodně podobný tomu, s čím se potkávají každodenně….totiž hry, neustálá aktivizace a podněty zvenčí (od lektora), často práce s audio a video technikou, atp. A otázka pro mě dosud nezodpovězená…kam až chci v tomto přizpůsobování se zajít? A pokud budu hranici stále posouvat, neztratím nakonec z očí už úplně cíle, které jsem měla původně řekněme „na srdci“? A abych se vyhnula jenom otázkám bez odpovědí….já pro sebe samozřejmě tuhle hranici někde nastavenou mám… a to totiž řečeno trošku s nadsázkou parafrází biblického citátu – raději řeknu pět slov srozumitelně než tisíce slov nesrozumitelných (1. Korintským 14, 19). Raději tedy momentálně přizpůsobím program, aby byl srozumitelný pro děti a vzdám se i některých “ vyšších“ cílů, pokud shledám, že jsou stejně nedosažitelné….na druhou stranu mě to vnitřně trochu ničí a vím, že nemůžu svoje hranice posouvat do nekonečna, protože dřív nebo později se dostanu do přílišného konfliktu sama se sebou a se svými ideály – řekněme slovy Michala se svojí vlastní vertikálou. Alespoň v to tedy doufám, protože jako nejhorší varianta se mi zdá možnost, že otupím a na vertikálu rezignuji nebo se mi vertikála postupně, tiše a nepozorovaně zploští. Tuto možnost ale bohužel, mám-li k sobě být upřímná, nemůžu předem nikdy vyloučit. A poslední věc, které bych ještě chtěla věnovat trochu pozornosti, i když je to záležitost nejspekulativnější a hodně obecná a to totiž pojmům, se kterými tak často operujeme a pohazujeme sem a tam, ale právě jejich rozdílná interpretace často způsobí spoustu zbytečných nedorozumění. První takový pojem je příroda. O něm asi na obecné rovině nemá moc smysl diskutovat, protože to zdaleka přesahuje rámec environmentální výchovy. Na druhou stranu s ním v naší práci operujeme až příliš často, předhazujeme ho dětem i učitelům sami majíce dost nejasné představy o tom, co že to vlastně ta Příroda je. Přimlouvám se tedy pouze za opatrnost v používání tohoto pojmu… Někdo si totiž pod přírodou představí upravenou lidmi kultivovanou krajinu, někdo jiný ohroženou divočinu, někdo neuchopitelný zázrak a někdo třeba srnčí kotletu na brusinkách, co já vím. Další takový pojem je láska. Měla jsem možnost mluvit chviličku o tématu se samotným autorem a bylo mi vysvětleno, že název „Ekologická výchova s láskou“ má ve skutečnosti ironický nádech odkazujíce na publikace či články jako je např. Kapitalismus s láskou, apod. které já ale osobně neznám, takže nejsem schopná uvést přesnější údaje. Jelikož je ale neznám, naprosto se mi nepodařilo tuto nadsázku a ironii v článku dešifrovat a poměrně velkou část textu jsem si tak mohla vyložit úplně jinak, než je Michal myslel. Nicméně i se slovem láska bych zacházela opatrně….. A v ekovýchovné praxi bych ovšem nejopatrnější byla na spojení láska k přírodě. …..Ale to je jen můj subjektivní názor….jako ostatně všechno, co jsem napsala a za pár let, ba možná i za pár týdnů, bych to pod vlivem nových otázek a odpovědí napsala zase jinak…. Nicméně děkuji Michalovi i všem diskutujícím, jejichž názory a podněty mi pomohly utřídit si odpovědi na některé dlouho nezodpovězené otázky, utvrdit se v naléhavosti některých těch stále nezodpovězených a najít nové podněty v otázkách, které mě nikdy doposud vůbec nenapadly. Lenka Suchanová (lektor výukových programů) ZO ČSOP Vlašim Pláteníkova 264 Vlašim 25801 Tel: 317 845 169 Email: lenka.suchanova@csop.cz

Jo, dobře řečeno, problém je trochu ten, že těch co neví a neumí sami, je strašně moc… Ale to nevadí… Stačilo by, aby si tohle četli každý ráno . A grafy a tabulky nejsou špatné, pokud se přistupuje s pokorou k těm jevům, které byly jejich zdrojem… A s tím, že je to jen jeden úhel pokusu o jejich pochopení. Jana Honecová

Ahoj, Tak jsem si přečetl ten článek a moc se mi líbí – hodně nutí k zamyšlení a v řadě věcí mi mluví z duše, jen bych to možná nedokázal tak dobře popsat. Jen mám trochu pocit že je ten článek psán spíše do pro střediska než pro školy – a cílovou skupinou Bedrníku jsou hlavně školy. Už během čtení a pak i během přemýšlení mi vyvstával můj douhodobý pocit, že to, o čem píšeš, není jen trend v ekovýchovných organizacích. A navíc si myslím, že je opravdu tak trochu vynucen zvenčí – je to trend celého školství. Odklon od osobnosti učitele a jeho poslání vzdělávat a VYCHOVÁVAT žáky k metodologii sdělování a ověřování informací – je to vidět i na těch vysokých školách i na spoustě učitelů. Vlivem konkurence spousty vzdělávacích institucí a rozvoje dalších oborů vzdělávání se možná zákonitě tomuto trendu přibližuje i ekovýchovné hnutí. Na jednu stranu je to asi nutnost konkurenceschopnosti a čitelnosti ekologické výchovy, na druhou stranu rozhodně souhlasím, že to musí mít své hranice a to snad blíže k alternativním směrům než k současnému školství. Tož tak, má reakce – asi by to bylo na dýl a delší psaní….myslím si ale, že ten pocit můžeš zobecnit na celé školství, jen u ekovýchovy se nás to dotýká úžeji. Petr Laštůvka, Kačer, Rezekvítek.

REAKCE NA REAKCE (Michal Bartoš): Mým úmyslem při publikování eseje „O ekologické výchově s láskou“ byla snaha vyvolat diskusi o problému, který mě trápí. Nečekaně se okamžitě vyrojila řada příspěvků od mých přátel, které prokazují, že jde o problém v ekologické výchově živý a citlivý. První vlna příspěvků byla více méně sdílejících vyznění mého textu, druhá vlna pak (vyvolaná a bohužel i ovlivněná ne příliš šťastnou formulací následného emailu) hledala argumentaci, která by můj text doplnila. Doplňující mnoha způsoby: nesouhlasem, zpřesněním, bohužel i obranou (to však je moje vina). Na rozdíl od prvotní eseje, kterou jsem psal s lehkostí a v krátkém čase, odpověď k připomínkám vznikala mnohem složitěji a lehkost pozbyla. Lidem, kteří se mnou v mnohém nesouhlasili, jsem odpovídal osobně. Tento text se snaží shrnout to, co jsem si z diskuse vzal. Zda li něco, to musí posoudit každý sám. Děkuji všem co mi napsali. Následně bych rád nechal diskusi svému osudu, musím teď před Ekologickými dny Olomouc a kvůli projektu Dům Přírody dělat nějaké tabulky. V diskusi mi až tak moc nešlo o konkrétní příklady, po kterých nyní diskutující volají. Byl jsem veden spíše společenskými tlaky na homogenizaci všech lidských aktivit a jejich převedení na ekonomickou bázi. Obava, aby střediska EVVO odolávala těmto tlakům. Protože i to je pro mne nyní součást environmentálního vzdělávání. Pokud by se diskutující chtěli ještě komplikovaně dozvědět něco o zdrojích mých úvah. nabízím jim čtení v mé disertací stáhnutelné ze sluňákovských stránek. Část je o vzdělávání, ale vlastně celé je to o problematice jak ve veřejném prostoru mluvit o přírodě. To, že diskuse k mé eseji byla bohatá, považuji za průkaznou známku toho, že EVVO zatím žije: … s láskou. O ekologické výchově s láskou II. Myslím, že nejsem sám, kdo cítí, že se environmentální vzdělávání proměňuje a že nejsem sám, kdo přesně neví jak. Rád bych naznačil pár tendencí, které v současné ekologické výchově vnímám. Posun od důrazu na to, o čem učím, k tomu, jak to učím. Tento posun si lze vykládat různě. Například jako emancipaci environmentálního vzdělávání s historicky staršími a již etablovanými školními předměty. Také jako opožděný důraz na kvalitu učení a jeho hmatatelné, tedy prokazatelné, výsledky. Myslím, že právě ve vzdělávání o přírodě existují důvody, proč přistupovat k této emancipaci s velkou opatrností. Je nutno si dát pozor o jaké kvalitě mluvíme: zda o kvalitě pochopení přírody nebo o kvalitě školních procesů. Zatímco úplné pochopení přírody není vzhledem k její složitosti, proměnlivosti a vývoji možné, obecné principy kvalitních vzdělávacích procesů si dovedu představit přece jen snadněji. Lze si vybrat metodu, která mi vyhovuje a která mi pomáhá lépe učit. Trošku zarážející je, že čím více kladu důraz na nějakou konkrétní metodu, tím více ztrácím přehled o jiných, pro mne méně přístupných možností jak danou látku uchopit. Myslím, že méně to vadí u předmětů, jejichž zájmem je naučit žáka pracovní postup vedoucí k něčemu co je přesné a tedy strojově opakovatelné. Mnohem komplikovanější je výuka zaměřená na pochopení něčeho tak proměnlivého, občas náhodného a chaotického, jako je příroda. Co má být výsledkem vzdělávání o přírodě? Každé představitelné desatero, které mi to stanoví se mi protiví. Ta otázka po cíli environmentálního vzdělávání je komplikovaná, podobně jako dotazy směřující k jasnému popisu realizace mého návrhu na kultivaci emocí. Problém je možná v tom, že jakákoliv moje odpověď, by ihned trošku oslabovala otázku kterou si v souvislosti s environmentálním vzděláváním kladu. Dovedu si totiž velmi dobře představit environmentální vzdělání jako „pouhé“ vršení otázek. Třeba o odvrácené straně virtuálních technologií, o zrychlujícím se světě, o současné homogenizaci lidského vnímání bohatosti světa, o snaze všechno změřit, zhodnotit a zekonomizovat podle lidských měřítek. Takové pojetí environmentálního vzdělávání, založeném na otázkách, pak samozřejmě směřuje k jakémusi „věčnému eko-pedagogickému undergroundu“. Domnívám se, že snaha o představení přírody žákům a učitelům, má mít podobu neustálého a nikdy neukončeného úsilí pedagoga o hledání toho, co je příroda, a z této snahy vyplývající konkrétní opatrná nabídka svých názorů. Je mi dokonce milé vzdělávání, které toto hledání přenechává žákům a učitelům. Otázka jak učím, není přece tímto návrhem odsouzena k zániku. Je vždy samozřejmou součástí mého úsilí o vyjádření nesamozřejmé úcty k přírodě, k přírodě jen tak. Ta existovala ještě před školními metodami, před vznikem vědeckého uchopení světa, před jazykem, před člověkem. Tato ústa vyvěrá podle mne z vědomí, že příroda má vždy mnoho tajemství, která jsou před každou metodou ukryta. Existuje přece pojetí přírody, kterou nemohu změřit, ale je mírou mých snah. Příroda, která si beze mne vystačí. O tom, že vertikála se nemůže odtrhnout od horizontály. Pokud vezmu za své, že environmentální vzdělávání je přece jen více o smyslu, než o metodě, pak se dostávám na velice nejistou půdu. Důraz na smysl může být mnohem nebezpečnější, než důraz na metodu. O smyslu je raději mlčet. Pokud existuje něco jako snaha ošetřovat smysl, pak je to pro mě spíše kladení otázek než výroba odpovědí. Proto s ostychem reaguji na výzvy, abych upřesnil to, jak má škola kultivovat cit, podobně jako se jí podařilo překultivovat rozum. Každá odpověď by byla trošku popřením toho, co říkám. A zde je ta tenká hranice, kdy řada lidí možná opustí mé úvahy jako nekonkrétní, a tedy bez užitku, o ničem. To co nelze změřit, dnes neexistuje. Lze však přírodu jako celek, z nějž jsou upleteny naše částečné a vždy redukované představy o tomto celku, vyjádřit nějakou obecně platnou teorií všeho? A tím i metodou, která stanovuje postup jak ji nejlépe uchopit? Co je podkladem pro mé obavy, aby metoda nepřeválcovala přírodu samou? Spíše než praxe středisek je to celospolečenská fascinace ekonomickými limity, tlakem na homogenizaci lidských aktivit, projevy toho co je popisováno jako neonormalizace. V televizi nyní proběhla diskuse dvou ekonomů o tom, kdy se vyplatí investovat do ochrany přírody. Odpověď byla z ekonomického pohledu průzračně jasná. Když má tato investice nulové náklady. Když je jasně prokazatelná její ziskovost nebo alespoň návratnost. Lze si představit větší neúctu k přírodě, ze které čerpáme všechno naše bohatství (i bídu)? Při mém pobytu v USA jsem se zajímal o environmentální vzdělávání. V mnoha případech bylo dotováno zájmy jednotlivých společností, které se naučily s přírodou obchodovat. Zdravá výživa o kvalitě potravin, energetika o energetických úsporách, přírodní lokality pod kuratelou turistického ruchu, rybáři o rybách, … Naše česká varianta naprosto svobodného vzdělávání „o přírodě samé“ tam jistě existuje také, jen je ji asi nutno hledat pozorněji, než jsem učinil já. Na naší krajské konferenci pro učitele o ekologické výchově zazněl v minulém roce z úst zástupkyně Klubu ekologické výchovy odsudek neodbornosti pedagogické praxe pavučinových středisek. Bez argumentace. Jako něco, co je dáno samo sebou. Odpovědí na tento podpásový výklad skutečnosti, může být jediné, vršení důkazů, že se evaluací a kvalitou programů usilovně zabýváme. Musíme si však při tom dát pozor, abychom v honbě za odborností nakonec nesplynuly s KEV, lesní pedagogikou, či školícím centrem jaderné elektrárny. Ono to není samo sebou, že se odlišujeme. A právě tato odlišnost je podle mne dobrá. Ne tím, že my jsme ti lepší. Ale tím, že existujeme vedle sebe a učitelé si mohou vybrat, který přístup je jim milejší. A že přesně víme, čím se odlišujeme a proč. A i kdyby si 80% učitelů chtělo vybrat odbornost a fakticitu, bránil bych dosavadní důraz na jejich obohacení o prožitek, hru a příběh, které byly podstatnými zdroji pro praxi dosavadní praxi environmentálního vzdělávání. Přiznám se, že je mi to blízké a nechtěl bych svůj smysl práce přizpůsobovat fenoménu peoplemetrů. Je dobré si ohlídat svou odlišnost a nabízet ji školám, jako doplněk školní praxe v jiném smyslu, než s pomocí metod dotažených k absolutní dokonalosti. Je svým způsobem obohacující, že ekologie není jedním z klasických školních předmětů, ale je do školy vnášena z jiných, než školními osnovami stanovených, pozic. Když mluvíme o smyslu environmentálního vzdělání, neznamená to mnou preferovaný důraz na cit oproti rozumu a na prožitek oproti hromadění dat. Když mluvím o vertikále, kam kladu vztah k přírodě, a o horizontále, kde je v mém rozvrhu provoz školy, neznamená to, že tím dělím pedagogy na ty lepší na vertikále a na ty špatnější na horizontále. Smysl i provoz, svátek i všednost, přece patří k sobě. V lidské společnosti, v rodině, i ve škole. Největší problémy naopak nastanou, když dojde k odtržení těchto dvou výkladů světa. Obávám se však, že ohrožená je v dnešní době spíše vertikála a topíme se v soubojích horizontál. Vztah člověka k přírodě vnímám jako horizontálu, jako úběžník prověřující podobu lidské přítomnosti mezi nebem a zemí. Přírodu neoceníš a nezměříš. Upozorňuji jen na to, že kvůli tomuto „bezcenní“ neztrácí vztah k přírodě svou hodnotu a smysl. Naopak. Byl bych nerad, aby environmentální výchova byla prezentována stále více na seminářích typu: jak lépe podávat projekty, jak vést pedagogický kolektiv, jak zefektivnit porady, jak lépe přesvědčit o své pravdě všechny kolem mne, o sociálních sítích na internetu, o využití facebooku pro odpadové hospodářství, a podobně. Všechno je to strašně důležité, učitelé to možná vyžadují, obávám se však, že bychom při tom mohli zapomenout na přírodu. Odlišnost environmentálního vzdělání, tak jak ji s rozvahou formovali „zakladatelé“, by neměla skončit v unifikaci se současnou školní praxí. Tedy rozpustit se v podivné nabídce dokonalých programů, kde by učitel ztratil možnost zvážit, zda si vybere program manažerského centra, Klubu ekologické výchovy, outdoorového centra, zoologické zahrady, musea nebo lesní pedagogiky. Případně se raději rozhodl zůstat ve své škole, u své hodiny biologie, protože už zvládl „metodu“, jak směřovat neochvějně … k čemu? Marek 12:17: Ježíš jim řekl: „co je císařovo, odevzdejte císaři, a co je Boží, Bohu“. Velice se nad tím podivili. Parafrázoval bych tento známý lidský mem v kontextu mého vnímání environmentálního vzdělávání. Co je sponzorů a úřadů dejte jim, co je přírody, dejte školám. Obojí činnost je v současném environmentálním vzdělávání nezbytná. Svědčí o tom situace, kdy je mezi pracovníky středisek ekologické výchovy podobný počet pracovníků v managementu a v pedagogické praxi. Činnost managementu je určena na zajištění provozu, činnost učitelů pak praktickému vzdělávání o přírodě. Bez úspěšně podaných projektů by dnes mnoho lidí neučilo, bez učení by neexistoval management environmentálního vzdělávání. I když žijeme v době, kdy se dá věřit tomu, že by management dokonce nějak osamoceně existovat mohl. Bylo by dobré, pokud by následná diskuse v environmentálním vzdělávání vedla k vyjasnění smyslu obou těchto složek činnosti, k jejich vzájemnému pochopení. Horizontála by neměla popírat vertikálu a naopak. Zrovna tak by ale neměly tyto činnosti splývat a být splácány do stejně tvarované hmoty. Praxe „lásky plných“ ekologických pedagogů je pro mne svátkem, management nezbytnou součástí všedních dnů. Teď trošku z pohádky. To že dnes v Pavučině probíhá vzrušená diskuse k tomuto problému je pro mě útěšným vyjádřením toho, že touha nás všech po smyslu, vycházejícího z lásky k přírodě, ještě neumřela. A neumře, pokud budeme mít svobodnou volbu, abychom si pedagogickou praxi, která je zaměřena na vztah člověka a přírody, mohli řešit po svém, každý podle svého svědomí a svých zájmů, s láskou. Potom o tom budeme moci i svobodně diskutovat a obohacovat tu pedagogický, jindy manažerský, um. Má esej byla vedena úmyslem, aby tato diskuse zůstala živá a nikdy neskončila. Michal Bartoš

Ahoj Michale, dostal se ke mě tvůj pohled na dnešní pojetí hodnocení EVP a tak mi nedá na to reagovat. To, že se teď veřejně propírá, kam putují peníze a hlavně komu, mě taky zaráží a přemýšlím, komu bylo ukřivděno, že to muselo být na titulní stránce. Ale právě proto je dobré, že se obecně ustanovil nějaký standard kvality našich programů – nejen pedagogický – plný lásky, ale i programový. To by šťouralům mělo být důkazem, že peníze nebyly poslány a vynaloženy na úplně pokřivenou ideologii. Myslím, že výpovedi nemála kantorů by postačily. Vyzařuje z nich spokojenost , když odjíždějí z vašich, našich a jiných akcí. Spíše bych měla obavu z unifikovanosti – myslím tím, že začínají být programy malinko stejné, používají se pomůcky, které jsou veřejně rozšiřovány (díky rezekvítku nebo lesům) a ti, co vymyslí nějaký bezva program, rychle na to napíší metodické listy a rozšiřují je dále všemi směry. Takže se může stát a taky se to stává, že přijede škola někde z východních Čech třeba na Sluňákov a zažije program sice s jiným láskyplným lektorem, ale ze stejnými pomůckami a ze stejně sestaveným programem, jaký zažila na jiném středisku. A toho bych se obávala více než hodnocení a sestavování metodiky. Vím, že Vaše názory (myslím s M. M.) jsou na výuku a cíle programů odlišné. M.M chce vše měřit, tabulkovat, vyhodnocovat, cílovat a pojmenovávat. Asi je to tím, že je velice chytrý a znalý kantor a očekává to stejné od žáků a studentů. Jeho nároky na znalosti o přírodě již nepatří do ekologické výchovy láskou, ale do normální výuky biologie a to s důrazněním na vzahy mezi s sebou. A to je véééliký rozdíl mezi tvým a jeho vztahem k přírodě. Ale máme ho za to rádi, bo každý nemůže být, tak úžasný romantik jako ty. P.S.Z naší branže (myslím z práce domu dětí) mývám špatný pocit, že se na EV „navleče“cokoliv a kvalita programů je velice špatná, vyučují to sporťáci a nebo ti, co zrovna nemají jiný výukový program – (z jiného oboru). To nevylučuje, že se mezi nimi objeví opravdu příjemně usmívající se slečny, které s láskou vše, co dostaly sepsané převypráví. To je dosti špatný standard, ale je za to čárka. Domečky, které se upisují k těmto programům mají nyní jistotu, že je nemůžou zrušit, bo teď dělají velice záslužnou činnost. Proto si myslím, že jakási pravidla nebo osnova, jak by měly programy být sestaveny, měly být. To, jakým způsobem se to dělá, díky tabulce sestrojené nemálo našimi kolegy, je věc druhá. Renča Čechová z Velkých Losin

Ahoj Michale, připojuji rekci na tvůj článek. Nereagovala jsem hned po přečtení, chtěla jsem si to nechat uležet v hlavě, promyslet a taky počkat, až na to budu mít dost času. Jelikož patřím ve středisku k těm, kteří mají na starosti vyhodnocování programů a metodickou stavbu, je snad i mou povinností reagovat. Nejprve chci říct, že je dobré, že je mezi středisky i „ekopedagogy“ názorová pluralita a je vždy dobré, když zaznívají různé názory z různých stran. Každý jsme jiný, každé středisko je jiné a každé má i jinou cestu, jiné metody. Každému vyhovuje něco jiného, a je to tak dobře. Pluralita je vždycky zdravá. Možná naivně, ale jsem toho názoru, že všem nám, a je jedno, do kterého proudu názorově spadáme, jde o podobné cíle, vidíme podobný smysl, kam směřujeme, a proč EVVO děláme. Někdo jde cestou intuitivní práce, neřeší metody a neřeší, jestli to, co dělá, má nějaký dopad, protože prostě věří, že to má smysl. Někdo trpí možná chorobnou touhou po sebekritice a nimrání se v tom, zda to, co dělá opravdu smysl a dopad má. A tak hledá, co funguje, co nefunguje, snaží se to vyhodnotit, naměřit a udělat si z toho obrázek, kam dál. Co je slepá ulička a co vypadá jako dobrá ulička. A tak je neustále neklidný sám nad sebou a svojí prací… Rizika, která uvádíš, vnímám jako důležitá a polemiku též. Je dobré je slyšet, bát se jich a být ostražitý. Já problém vidím tak, že – pro mě osobně a asi i pro celé naše SEV – nelze oddělovat obě dvě věci. Jak entuziazmus, předávání něčeho „vyššího“ a pozitivní vztah ke všemu živému i neživému, tak kvalitní a dobré prostředky, které nám pomohou tyhle velké cíle předávat dětem dnešní generace (hyperaktivní, bez zájmu, zvyklé na interakci s PC, líné zapojit mozek a někdy dost negativně naladěné proti všemu zelenému a čím dál častěji s negativním vztahem či fóbií z „přírody“ (děti, které se raději počůrají, než si dojdou v lese na záchod, děti, které si nesednou nikdy na trávu atp.). Vidím to jako spojené nádoby, kdy jedno bez druhého prostě nefunguje. Nemůžeme být otroky převzaté geniální metody, když nemáme patřičnou touhu předávat dětem ten vztah a pozitivní zážitky. Ale stejně tak můžeme být nadšení blázni, co milují přírodu a chtějí to dětem předat, ale když nevíme jak nebo si myslíme, že víme jak, a ono to nefunguje, můžeme tím mnohem více pokazit. Neboť emoce jsou potvůrky zrádné a někdy můžeme děti aktivtou / informacemi, kterou/é myslíme i děláme/předáváme s láskou, zablokovat nebo zranit. Obojí je potřeba a u obojího je třeba být ostražitý a neustále se dívat zpět a hledat chyby a lepší cesty. Všechny metody (ač nevím, co přesně ve svém článku myslíš pojem „inovativní“ – já ho vnímám jako zaklínadlo pro MŠMT a v ČR je inovativní vše, co není frontální výuka a výklad) jsou pouze nástroj, jak dosahovat cílů. A na cílích – na tom, o co nám jde a co chceme předávat, na tom opravdu záleží. V našem středisku používáme mnoho různých metod výuky, které volíme podle cílů, někdy kombinujeme (úspěšně i neúspěšně), prostě hledáme to, co v dětech vzbuzuje pozitivní odezvu a co nám přijde, že vede k cílům a smyslu, proč to děláme. Jsou lidé, kteří dělají úžasné programy intuitivně a metody nepotřebují. Já to tak neumím, ale respektuji, že jiní jsou šikovnější a mají větší dar od Boha to zvládat. Oni ten prostředek palety metod třeba nepotřebují, já ano. S evaluací je to podobné. My ji ve středisku děláme POUZE PRO SVOU VNITŘNÍ POTŘEBU – vrtá nám v hlavě brouk, který říká: „Když jste pracovali 3 lektoři 3 dny v kuse skoro bez spánku, bylo to k něčemu, odnesou si děti alespoň něco z toho, co jste chtěli“. Prostě nám to nedá a po té – někdy hořké – sebekritice toužíme. A pak se dozvídáme věci. Někdy je nám až do pláče, jak jsme byli naivní a co nám nefungovalo. Někdy jsme překvapení, co se povedlo a co fungovalo. A tohle nám umožňuje volit prostředky, které jsou adekvátní cílům a cílové skupině. (Mj. jedna z prvních bodů metodiky, kterou používáme pro pobyťáky je, že vždy musíme respektovat skupinu – vztahy, jednotlivce, potřeby a vývoj, i to, co děti vědí a jaké mají postoje a tomu vždy a za každých okolností pokud možno program přizpůsobit). Jsem proti tomu, aby byla pro všechny povinná jedna metoda, nebo bylo povinné vybrat z pár uznávaných EVVO metod. Podle své zkušenosti soudím, že v EVVO se s jednou metodou prostě vystačit nedá. Znalost metod je výhodou v tom, že víme, jak fungují a co mají za specifika a můžeme je lépe využít. Ale stejně tak věřím, že jiní dělají podobné programy, aniž metodu znají. Je to o osobním obdarování a nastavení. Stejně tak jsem proti tomu, aby evaluace byla povinná, je to nesmysl. Evaulace je nástroj pro kritiku mne sama a toho, co dělám. Je to nástroj dovnitř střediska, které se chce pošťourat v tom, co dělá. Může být výbornou pomůckou, která má své velké nedostatky (některé věci se nedají naměřit, někdy to stojí dost času, některé ukazatele mohou dost zkreslovat). Pokud ale člověk (SEV) o těchto rizicích ví a evaluaci dělá poctivě kriticky a nedává na ní příliš velký důraz – bere ji spíš jako orientační pro další úpravy programu, mohu z naší zkušenosti říct, že je to pomůcka výborná. Jako u mnoha dalších nástrojů i zde platí „dobrý sluha, špatný pán“. Evaluace není samospásná a neměla by nikdy SEV sloužit k vědeckému zaštiťování toho, jak jsou efektivní. A tohle riziko reálně existuje a je důležité o něm vědět a neustále ho mít jako vykřičník v hlavě. Stejně je to i s metodami, ať je to metoda jakákoliv, je to výborný sluha, když se správně použije, ale špatný pán, když se z jedné udělá jediná správná a samospasitelná. Ale nic z toho zatím na poli EV v ČR nevnímám. Pluralita metod je obrovská a stále nové přicházejí a různě se kombinují. Polemika je důležitá, nicméně si se svým názorem a naším směrem (kdy se zabýváme metodami i evaluací) připadám mezi SEV jako mimoň a někdo, kdo je nepochopen. Přijde mi, že je to stále záležitost okrajová a nedoceněná. Ať to tak klidně zůstane, nikdy bych nikoho nenutila jít stejnou cestou, jako jdeme my, ale ocenila bych, kdyby zase jiní respektovali naše zkušenosti a to, k čemu docházíme my a co považujeme za dobrou cestu. Z článku jsem moc nepochopila, co, Michale, přesně ty považuješ za ideál, jak by se EV měla teď (v tomto světě a s těmito dětmi dělat). Pochopila jsem, s čím polemizuješ a před čím varuješ, ale nepochopila jsem, jaká tedy tobě přijde správná cesta. Entuziastický výlev zapáleného šílence před dětmi bez ladu a skladu? Nebo co konkrétně? Protože kromě frontální výuky je všechno dnes považováno za inovativní. I to blbé určování bezobratlých dnes pro učitele bomba a novinka… Doufám, že bylo pochopeno, co jsem rozsáhlým textem výše zamýšlela. Snažila jsem se vyjadřovat co nejpřesněji. Pak-li, že jsem v něčem tvůj článek nepochopila, omlouvám se, ale místy pro mne byly některé pojmy neuchopitelné a věty nesledovatelné a ztrácela jsem se v jeho filosofickém duchu :-))) Měj se hezky, třeba to někdy probereme i ústně Petra Macháčková, Vlašim Michale, Lenka mi přeposlala reakce diskutujících i tvoji. Vše jsem se zájmem přečetla – dobrá debata:-) Reakce některých mne nutí znovu reagovat (tentokráte spíše na názory ostatních než na tebe:-): 1. Nikdy nikde na žádné akci ani semináři ani prezentaci ani v literatuře jsem neslyšela a nečetla o nikom, kdo by tvrdil, že chce změřit lásku, vztah atp. (v EVVO). Dokonce jen s opatrností se povídá o tom, že se s jistou nepřesností a komplikovanými, kombinovanými metodami dá naměřit do jisté míry postoj. Střediska, která evaluaci dělají, ji dělají proto, aby věděla, zda dosáhla svých cílů – což u nás je právě ten smysl EV, to, co chceme dětem předat. A to jsou informace, postoje, kompetence, dovednosti, hodnoty a vztah. Něco z toho jde naměřit dobře, něco komlikovaně, něco skoro vůbec a něco ani nemá cenu měřit. A chtěla bych všechny diskutéry ujistit, že o tom víme, stejně jako víme o různých rizicích interpretace výsledků. Jako jedno z rizik vnímáme i to, abychom nedělali cíle podle toho, co se změřit dá – pak by tam zbyly zejména informace, což je pro EV opravdu málo (sama o sobě informace považuji pouze za prostředek a také vím, že je velmi důležité, jak s nimi člověk pracuje). Nemám pocit, že by z našich cílů mizely velké myšlenky a nenaměřitelné vize. Ale proč se nepokusit zjistit – i když nedokonalými prostředky – to, co alespoň trochu zjistit jde? Sama za sebe a svou zkušenost v EV (která je oproti těm zkušenějším samozřejmě krátká) musím říct, že pro mne osobně je velmi vnitřně stísňující ta nejistota, kdy několik let s nasazením a nadšením něco dětem předávám a vlastně nevím, zda to k něčemu bylo. Jsem člověk, který chce vědět, na čem je. A jestli my něco v našem SEV hledáme, tak jsou to právě „metody“, „postupy“ atp. kterými dojdeme s dětmi k těm nejvyšším vizím, ke smyslu našeho činění, k tomu, že chceme, aby si lehli na louce do trávy a byly šťastni. Bohužel mne ale za ty léta opustila naivita, že to programy EV jde dosáhnout. Je to jen vize, o jejíž naplnění stojí za to usilovat, ale co můžeme my na střediskách vybojovat v době facebooků, PC her a zábavních center? V porovnání s mediální masáží, reklamami na prestižní značky? A proto, že není jednoduché dosáhnout našich krásných a láskyplných cílů, stojí za to se ohlížet dozadu a hledat, co děti oslovuje. Evaluace neznamená vyplňování dotazníků na vědomosti. Evaluace a zpětné vazby po programech nás vedou třeba i k poznatkům, že výborná a funkční „metoda“ EV je, když děti pustíme do divočiny a necháme je, aby si pro sebe zkusili něco uvařit. A podobné jiné hrátky. A i když v našem SEV pracujeme se všemi trochu v diskusi vysmývanými metodami (kolbovy cykly, EUR atp.), na prvním místě u nás jsou využívané metody, které staví na zkušenostním učení a prožitku. Však právě Kolbův cyklus není nic jiného než nástroj, který pomáhá dětem reflektovat nějaký prožitek, zkušenost, zážitek. Sama jsem prošla Tříletým školením německé Náboženské pedagogiky celistvé výchovy a tohle byl jeden z úhelných kamenů – hodnoty, postoje a vztahy se dají budovat pouze na reflektovaných zážitcích a reflektovaných zkušenostech. A i v této pedagogice se kladl důraz na dobré využívání metod a správné stanovování cílů. 2. Bohužel nejsem toho názoru, že když člověk je nadšenec a má rád přírodu a myslí věci dobře, tak je jedno, jak učí. To se – tedy alespoň v mém okolí – někdy stává naopak cestou do pekel. I historie sama je plna příkladů, kdy lidí, co něco mysleli s nadšením a láskou přivedli svět na scestí… Bohužel si stále myslím, že pro ekopedagoga je potřeba obojí. Nadšenec, co má přírodu rád, může i přes svou dobrou víru děti zablokovat a poškodit. Bohužel… A samozřejmě naopak to platí dvojnásob. Učitel, co má skvělé metody, ale příroda je mu šumák, zodpovědnost necítí a děti bere za zvěř, by vůbec tuhle práci dělat neměl. 3. Tvá reakce na reakce diskutujících se mi moc líbila, i když místy byla pro mne složitá na pochopení. Co základního jsem z ní ale (snad dobře) pochopila je, že tvoje varování směřuje k tomu, abychom v EV neupřednostňovali vědomostní cíle, předávání informací atp. a aby se nevytratilo pobíhání v lese, zážitky a důraz na opravdové hodnoty lidského žití. A v tom s tebou úplně souhlasím. Ono předat vědomosti je jednoduché, možná proto nás to svádí k tomu dělat takové programy. Ale předat vztah je velmi složité a někdy prakticky nemožné… A neměli bychom jít tou širokou, krásnou cestou, ale musíme se vydat tou úzkou, plnou nástrah a překážek, která ale jediná vede k cíli. 4. Plně se ztotožňuji s Michalem Medkem a i já vnímám to, že když hledáme vhodné prostředky k dosažení cílů a hodnotíme si, zda se nám to povedlo nebo ne, děláme tak z touhy po lepším uchopení a předání toho hlavního smyslu a vize pro EV. S láskou Petra:-) Mgr. Petra Macháčková, DiS.

Ahoj Michale, chvíli jsem váhal, jestli mám na Tvou esej O ekologické výchově s láskou zareagovat. Mnoho z toho, co mě k článku napadlo, už napsali jiní. Přesto zkusím pár svých myšlenek shrnout. Článek se mi zdá příliš vyhrocený. Já osobně nevidím velký rozpor mezi citovým a intuitivním přístupem na jedné straně a aplikacemi teoretických přístupů „inženýrů“ z vysokých škol na straně druhé. Naopak. Pouhou aplikaci schémat, pouček a postupů bez osobního přístupu a zkušenosti považuji stejně jako ty za prázdnou a jaksi chudou. Nicméně. vyhýbat se možnostem, které mohou pomoci naši práci zkvalitnit, se mi zdá nerozumné. Rozum mi tedy velí neupadnout ani do jednoho extrému. Máš pravdu v tom, že o ekologické výukové programy je neustále ohromný zájem ze strany škol. N druhou stranu existují v současné době i hlasy právě ze strany škol volající po inovacích a zvyšování úrovně služeb SEV. Díky programu Národní síť EVVO jezdím často na hospitace na výukové programy středisek a při debatách s učiteli se čím dál častěji začínají objevovat vyjádření typu: „Očekával jsem něco víc, toto bychom dokázali pro naše žáky připravit sami.“ A dodávám dovětek, který už jsem taky slyšel „a lépe!“ V současné době působí na území naší republiky možná až dvě stě organizací, které nabízejí produkty školám, cca 60 z nich tvoří ta významná. To už je pěkná smečka. Služby, které nabízejí, mají ale diametrálně odlišnou úroveň – to jsem schopný posoudit i bez tabulek a sofistikovaných nástrojů – pouhým pozorováním a srovnáváním. Osobně vnímám tvorbu metodik, nástrojů na hodnocení kvality apod. nikoliv jako represivní nástroje, které jsou dobré tak maximálně k otravování života, ale spíše jako nástroje, které mohou pomoci začínajícím, méně zkušeným, ale v důsledku i těm zkušenějším k vlastnímu rozvoji a posunu dál. Pak mám ještě jednu poznámku, která jde malinko mimo hlavní téma, ale neodpustím si ji. Trochu mi z článku vyplývá, že je tu jen jeden správný přístup a východiska pro nás, lidičky pohybující se v ekologické výchově. Nestydím se přiznat, že ačkoliv příroda má v mém hodnotovém žebříčku své příčky, mým motivem pro práci v ekologické výchově není láska ani k přírodě ani k ekologické výchově jako takové. Lásku jako svůj nejvyšší cit mám vyhrazenu pro jiné objekty svého milování. Přes to jsem si doposud myslel, že má moje práce v ekologické výchově smysl, že stojím na správném místě a svou práci dělám dobře. Esej ale ve mně vzbuzuje krapet pochybnost, zda tomu tak opravdu je. S úctou Vašek Broukal

Zdar! Andělem armagedonu ekologické výchovy může být i ten, který to myslí upřímně a dobře. A to je na tom právě to šílený! Tento anděl s dobrými úmysly může v dobré vůli „nazřít“ tu děsivou skutečnost, kterou jsem poprvé četl v Kobíkově katolické etice a při které mi běhá mráz po zádech: „Evangelizace velkého množství lidí vyžaduje institucionalizaci.“ Potřebuješ „školit lidi“, abys pak měl „kvalifikované pracovní síly pro daný obor“. A je to v prdeli! V nejlepší víře se začnou psát příručky milování – katechismy. Asi nemusím pokračovat. Církev si na tom zuby už vylámala, věda si je v naší době vylamuje a teď jsme kachna na ráně my. Nejhorší je na tom ta kombinace upřímné, dobré vůle, racionálního úsudku a dobrého člověka. Myslím, že je nutné odlišení dvou rovin: jedno je ekologická výchova v silném slova smyslu a druhé prostá „etologie člověka“. Prostě to maso naučit, že plasty do žlutého a papír do zeleného (nebo jak to je). Ale ekologická výchova je přece (nebo by měla být) o SETKÁNÍ SE s fysis – NE o povídání o ní! To se může odbývat ve škole, věru že mnohdy lépe a žádné SEV na to nejsou potřeba! Není třeba lidi školit – je třeba je zasvěcovat! To je ta výzva pro nás – jak těm lidem, adeptům „učitelství ekologické výchovy“ – ZPŮSOBIT PROŽITEK, KTERÉHO NEJSME AUTOŘI skrz nějakou metodiku, který sice nedovedou formalizovat a tedy zpříručkovat, ale dovedou následně taky zprostředkovat. Takový, který je změní. Jasně – je ten nárok velký, ale proto rozlišuju mezi „ekoetologií člověka“, což je v podstatě školení v komunální hygieně a racionálním nakládání se zdrojema, která je určená pro masy a pak o ekologické výchově, která je určena pro ty, jež byli omilostněni darem žasnout a být proměněni. Nedělám si iluze, že je to většina populace, dokonce se domnívám, že je to tak do 10%. Ale KURVA těch NEJDŮLEŽITĚJŠÍCH 10%, které svět používá jako svoji hubu. Punktum! Tomáš Daněk

Druhá strana mince. Michale, rozumím Tvým pocitům. Protože v Tvém komentáři zjevně zastupuji akademickou stranu, chtěl bych se podělit o svoje. Když jsem ještě pracoval v Brontosauru, viděl jsem to podobně. Knihy o teorii se mi zdály jako vlky-plky a do značné míry tomu tak bylo, protože u nás toho tehdy moc dobrého nevycházelo a zahraniční literaturu jsem tehdy neznal. Myslel jsem si, že dělat programy je hlavně věc intuice a zkušenosti a připadal jsem si jako superhvězda. Zpětně si myslím, že jsem tehdy trpěl naprostým nedostatkem pokory a vrcholnou ignorancí. Nedostatek pokory byl v pocitu, že já sám a moje pocity jsou arbitrem rozlišujícím kvalitní od nekvalitního. Ignorancí proto, protože jsem nevěděl nic o práci našich kolegů za posledních 40 let ze zemí, které měly to štěstí, že se v nich environmentální výchova mohla rozvíjet ve šťastné symbióze akademické i praktické komunity. Když jsem začal pracovat na fakultě, tak jsem se snažil převzít akademickou roli. Ta znamená studium, výzkumy, výuku a šíření. Zpětně jsem zjistil, že jsem často intuitivně používal postupy, které mohly dětem škodit a možná i škodily a já se to nikdy nedozvěděl, protože mě nenapadlo se na to ptát a ani jsem nevěděl jak. Zjistil jsem, že spousta věcí, které u nás řešíme, jsou vyřešené. Objevil jsem nové postupy. Některé se mi líbily víc a jiné míň, ale snažil jsem se je všechny nastudovat a podle možností vyzkoušet na akcích, které dělám (byť jich teď už není tolik, pár za rok). Nikdo nezná recepty na všechno. Věřím tomu, že jsou učitelé, kteří intuitivně podávají skvělý výkon. Když se ale konfrontuji sám se sebou, bojím se, že mnohem víc je těch, kteří s velkým nadšením dělají špatnou práci a nikdy se to nedozví, protože se na to stejně jako kdysi já neumí zeptat. Seznamuji se s programy různých středisek. Mnohé se mi líbí. V řadě ale čtu postupy, které už někde byly vyhodnoceny jako riskantní a často vedoucí k opaku toho, co jejich tvůrci zamýšleli. Dělal jsem pár evaluací. Ukázaly mi, že málo který program funguje přesně tak, jak si to představovali jeho tvůrci, některé dokonce nefungují skoro vůbec. Zatím se mi zdá, že to co u nás vidím, v celku odpovídá v dobrém i zlém tomu, co čtu v zahraničních zdrojích. Je možné, že podmínky u nás jsou natolik jiné, že teorie, ověřované v USA, Kanadě, Tchaj-wanu, Mexiku, Filipínách, Dánsku, Německu atd. u nás nefungují. Ale přijde mi dobré si je aspoň přečíst – dřív, než je odmítnu. Určitě je dobře zkoušet vlastní cestu. Pak by se ale měla ověřit. Pokud nebudeme dělat ani jedno ani druhé, pasujeme se tím na ty ignorantské supermachry bez pokory- já už se k téhle fázi vracet nechci. Musím taky odmítnout Tvoji (jakkoliv hezky vypointovanou) závěrečnou paralelu. Velmi doporučuji mezi sexem a environmentální výchovou rozlišovat. Environmentální výchova je (smysluplná a krásná) práce, za kterou (většinou) beru peníze. Pokud chci být profesionál, měl bych se snažit svoji práci dělat co nejlíp a zajímat se o to, jak mi to jde. Neumím si představit doktora, který léčí podle intuice, veden pouhou láskou k pacientům. Je jasné, že pedagogická práce nelze dělat bez lásky k lidem a environmentální výchova nejde dělat bez lásky k přírodě. Ale právě proto ji chci dělat tak, abych neublížil dětem a současně je k té přírodě skutečně dovedl. Žádná metodika nikdy nezruší prostor pro intuici a živou interakci. Není to buď a nebo, je to jedno i druhé. Metodika samotná pro dobrou práci nestačí, stejně jako nestačí ani samotná intuice. Stejně tak si nevystačí sami o sobě akademici, ale ani „praktici“. Jsme dvě strany jedné mince. Úlohou akademického světa je budovat teorie, zkoumat, navrhovat metodiky, hodnotit. Úlohou praktické komunity je ověřovat v praxi, korigovat, dávat zpětnou vazbu. Pokud se kontakt mezi oběma stranami přeruší a nebo jedna ze stran nefunguje (jako to bohužel bylo dlouho u nás), utrpí i druhá strana. Akademici se bez praktiků ztratí v komplikovaných abstrakcích. Praktici se bez akademiků ztratí v záplavě dobře míněných nefunkčních programů. Naše akademická komunita je zatím dost malá a naše spolupráce s „praktiky“ má krátkou historii. Budeme muset ještě dlouho objevovat, jak nám to půjde dohromady. Bude to chtít hodně oboustranné tolerance. Z pohledu naší strany vám musíme říkat, že to či to nefunguje a to či ono by se mělo dělat jinak. Je to naše role. Z vašeho pohledu nám dávejte zpětnou vazbu. Ať jsme na té či oné straně, máme společné cíle. Společné cíle znamenají cestu, cesta znamená opouštění starého a hledání nového. Věřím tomu, že se na ní ještě mnohokrát potkáme. Honza Činčera, Technická univerzita v Liberci

Dobrý den, děkuji, že jste věci, o kterých přemýšlím, pojmenoval. Jsou programy, které zvládne kdokoliv, ale velká většina je jich spojena s konkrétní osobou či naladěným nitrem. Dají se napodobit, ale není v nich ta duše. A pak ani program nemá duši. A děti to poznají a nevěří. Poznají to i někteří učitelé. Jakpak se dá duše do tabulky? Hezké dny Marie Sara Rajnošková Chaloupky o.p.s.

Ahoj Michale, moc tě zdravím a děkuji za podněty vyplývající z Tvého článku. Dostala jsem se k němu až dnes, proto jsem zatím nereagovala, ale moc ráda bych zareagovala v nejbližších dnech (cca ve středu až pátek, trochu nestíhám). Nevím, jestli má reakce bude vnímaná jako pozitivní či negativní, jako podpůrná či oponující, ale určitě s Tebou budu v mnoha bodech polemizovat. Vážím si práce nadšených lidí, kteří hledají dobro, lásku, krásu v environmentální oblasti, v péči o naše životní prostředí. Už nyní ale musím napsat a zároveň se přimlouvám za to, aby se uměle nevytvářely nějaké „2 skupiny“, které stojí proti sobě, myslím, že láska k prostředí, v kterém žijeme, a touha předat ji dál může jít ruku v ruce s kvalitním vzděláváním zahrnujícím tuto emocionální složku. Píšeš o nadšených lidech, kteří mají svůj pohled, hledají svoje cesty, jak předat to, k čemu dospěli, dalším. Ale věř, že se setkávám i s pohledy z jiné strany – nezkušenými ekopedagogy hledajícími vhodné přístupy, nespokojenými učiteli (a to nespokojenými i se zavedenými organizacemi), nerozhodnými donátory těžko se orientujícími v žádostech o finanční podporu …). Tolik jen v rychlosti, více v nějaké delší reakci. S úctou a pozdravem Lenka Daňková, Pavučina

O ekologické výchově s láskou potřetí. Předkládám už jen soubor číslovaných poznámek, ke kterým mě vedla bohatá a zajímavá diskuse. 1) Ta láska v názvu nebyla brána tak vážně, jak se k tomu čitatelé postavili. Myslím, že láska se nedá nejen změřit, ale ani napsat. Ale prostě mě baví hraní se slovíčkař a jejich významem. 2) Můj text není odborný, je teoretický, jde o esej a odborné podklady bych musel velmi dlouho hledat. Opírá se o teorie, které ale nesouvisejí s didaktikou. Zdá se mi, že na objevování kouzla didaktiky je už přece jen „pozdní doba“. Čímž neříkám, že není didaktiky potřeba. 3) Nikde v textu snad nemluvím o aroganci metodiků, mluvím o tom, že metodiky nejsou vše. 4) Můj text je vyhrocený úmyslně, vyvážený by asi nevyvolal tak velkou diskusi, která se objevila v mých emailech. Text upozorňuje na pár nebezpečí, které mohou z metodik vyplývat. Mluvím o tom, že vzdělání není jen didaktika. 5) Mluvím o tom, že mnoho informací o programu mohu získat i dotazníkem v podobě rozhovoru. S pomocí stále více opouštěných kvalitativních výzkumů oproti výzkumům kvantitativním. 6) Sám se pohybuji již několik let spíše v akademické a manažerské pozici, proto pokud něco vypadá, jako že mám nechuť k akademické půdě, pak by to znamenalo nechuť k tomu, co mě samotného velmi baví. 7) Mám raději teorii o vědě, než teorie vědecké. 8) Vnímám přírodu šířeji, než jako soubor ekologických poznatků. O nich si navíc myslím, že se budou neustále měnit. 9) Je mi líto, pokud by měl být vztah k přírodě jen záležitostí expertů a odsuzovat laiky (například romantiky, intuitivní blouznivce) do role neužitečných statistů. Jako by jejich vztah k přírodě, jiný než vědecký, neměl tu váhu. Jako by snad ani nebyly také přírodní bytosti. Jako by měli dostat ze svého vztahu k přírodě horší známku. 10) Výukové metody sleduji a účastním se řady seminářů, které se je snaží uvést do praxe. Často jsem jejich teoretické zázemí usilovně obhajoval před učiteli z praxe. Sám pro sebe jsem se snažil, abych si z nich vzal to, co mi připadá zajímavé, pro práci kterou dělám. 11) Přiznám se, že pokoru cítím zejména k přírodě, lidem a dětem a vztahům mezi nimi, než k metodikám a evaluacím jakéhokoliv typu. Přesto si nemyslím, že metodiky jsou neužitečné. 12) Domnívám se, že při pozornějším čtení mého textu rozezná čtenář mou snahu, aby místo jedné varianty nějakého nejvhodnějšího a nejlepšího programu existoval vějíř dobrých programů, mezi kterými je těžko hodnotit, protože nabízejí velkou škálu odlišných metod. 13) Článek se může jevit vyhrocený i tím, že nahlíží problematiku ze strany, která mi připadá v moderní společnosti velmi ohrožená, marginalizovaná a dokonce velmi často hrubě napadaná: tu s odkazem na citovost, na romantiku, na plané řečnění, nepodložené něčím konkrétním. Zdá se mi divné, že konkrétní se nám dnes jeví pouze to, co se objevuje jako statisticky prokazatelné. Tak se ze skutečnosti stává fakticita. Fakticita, která však ze svých rozumných důvodů, uzávorkuje všechno, co se změřit nedá: třeba lásku k druhé osobě, k rodičům, k přírodě. 14) I kdybych statisticky prokázal, že většina učitelů si myslí, že by udělali kvalitnější a lepší program, než je ten nabízený středisky, rád bych následně zkoumal, co je myšleno tou kvalitou. To že si třeba 80% lidí myslí, že máme kvalitního prezidenta, se mi nejeví tak zajímavé, jako otázka po tom, co lidé vlastně mají na mysli pod tou kvalitou, podle čeho proběhlo jejich hodnocení. V peoplemetrech se vždy objevuje nějaký záměr, je v nich ukrytá moc, stěží se v nich projeví smysl. Jsem si vědom, že existují hodnocení, která s tím počítají, vyhýbají se těmto jevům, nejsou přímočaré. Ale principiálně bych vždy prověřoval otázky, které jsou kladeny před odpovídáním na ně. 15) Zcela jednoznačně jsem v prvním textu vyjádřil obavu z emocí, které nejsou korigovány rozumem. Nemám problém s rozumem, mám problémy s rozumem, který si myslí, že lze přírodu uchopi pouze racionálním způsobem. 16) Pokud učitel učí špatně, může to být jak intuitivní romantik, tak také technicky orientovaný a metodicky přesný inženýr, nebo třeba romantický inženýr. Ono záleží na tom, z čeho metodika vychází a komu je určena. Vždy je ovlivněna tím, kdo ji napsal. Proto jsem vyjádřil podporu té iluzi, že nejlepší by bylo, kdyby si metodiku tvořil každý pedagog sám a byl připraven na to, že ta nejlepší metodika nebude nikdy hotová. 17) Nepatřím k lidem, kteří ujíždějí na romantismu. Proti označení mého textu jako romantický bych se rád ohradil a přenechal toto hodnocení mnou zmíněných zpěváků. Bojím se romantismu, pojatého jako jedno vnímání světa. 18) Přišlo mi zajímavé, když někdo vidí můj text jako nabádání k jediné možné podobě provádění EVVO a druzí mě zase nabádají, abych jim vysvětlil, jak přesně si tu výuku ke smyslu představuji. Myslím si, že můj prvotní text je především otázkou a to ne jen proto, že se v něm vyskytuje hodně otazníků. Kdybych vyplnil některá přání diskutujících a určil bych, jak to má podle mne přesně být, pak bych stvořil metodiku. Možná svoji, ale přece jen mi šlo v mém textu o něco jiného a to o co mi šlo, by tímto krokem ztratilo na významu. Myslím, že to snad není arogance a nedostatek pokory. 19) Environmentální vzdělávání se zrodilo jako alternativa k některým projevům současné školy (inspirované mnoha jinými alternativami): mentorování, umělému prostředí výuky, přílišnému zahlcení výuky definicemi, atd., atd. Bylo mladistvou (obsahem) revoltou, která zanášela malinko chaosu do již vytvořeného školního řádu. Proti školnímu řádu, který byl po staletí ukováván dobrými úmysly nadšených učitelů a jejich reforem, které měly nastolit konečně kvalitní vzdělání. Opakujeme tento cyklus v environmentálním vzdělávání? Budeme ještě lepší, protože to stihneme za dvacet let? Každá alternativa, která se vezme smrtelně vážně a prosadí se, se stává nesnesitelnou totalitou. Můžeme se nadít něčeho takového v naší EVVO? 20) Nerad bych se dočkal toho, že ministerstvo ŽP nebo ministerstvo školství vybere ten nejlepší z našich metodických postupů a evaluačních nástrojů, které byly původně určeny pro interní zkvalitnění praxe, a udělá z nich závazný a kontrolovatelný předpis, vzor pro všechny, vzor pro udělení akreditace, stanovení toho co je a není ekologický výukový program. Pak už jen zbývá přesunout ty nejlepší do nové role environmentálních školních inspektorů. 21) Smysl vzdělávání o podobách vztahu člověka a přírody je dobré podpořit i s pomocí lidí, kteří umějí přetlumočit práci pedagogů veřejnosti, úřadům, sponzorům. Buďme šťastni, že existují a baví je to manažerská a kancelářská práce. Buďme rádi, pokud tyto postupy nebudou považovány za smysl sám, jedinou pravdu o tom co děláme. Tedy jakousi racionální ideologií, ač by se mohlo zdát, že ideologie může být spíše emocionální. 22) Má obhajoba iracionality vychází z pocitu, že absolutizace racionality je nerozumná. 23) Jsem přesvědčen, že existuje i přímá situační reflexe výsledků mého pedagogického úsilí, například rozhovor s dětmi, učitelem. Reflexe není založena pouze na metodě založené na měření a dotaznících. Kvantitu nelze sjednotit s kvalitou. 24) Nevidím důvod, proč by se mělo říkat, že lidé, kteří pracují intuitivně, jsou šikovnější, něž ti, co se drží palety metod. Myslím, že to nelze říci ani naopak. Možná lze říci o vztahu intuice a opory v metodách totéž, co vnímáme u rozumu a citu, že obojí spolu souvisí. Ale také to, že je dobré je neházet do jednoho pytle. 25) Byl bych rád pokud se stane můj text podkladem k diskusi a vyjasňování toho, co pro EVVO znamenají jednotlivé přístupy. 26) A Ladislav Šerý: Iluze přesto musejí být neustále vytvářeny a obnovovány, protože civilizovaný modus existence je na nich postaven. Svět pro nás existuje pouze prostřednictvím iluze: nikdy nebyl sám se sebou identický, nikdy nebyl reálný. Vznikající (technologický) hyperreálný svět však bude naplněn realitou tak, že na nic jiného v něm nebude místo, ani na iluze. K tomu odedávna směřuje věda a technika a veškeré lidské úsilí. Svět bude dokonán, dokonalý jako technický prostor. Zmizí jako iluze a povstane jako hyperrealista, na niž bude už každá iluze krátká. 27) Líbí se mi představa světa nedokananého. Bylo to o něm. Ne o dvou stranách mince. Bylo to i o tom, že dvě strany téhož úsilí mohou mít jiné podoby a snaha upozornit na to jaké. Bylo to úsilí být na straně slabšího, protože slabší je v moderní společnosti to, co není vyčíslitelné. Michal Bartoš

Ahoj Michale, mám tě ráda, a to, co děláš, považuji za velmi dobré. Ale tentokrát mne tvoje kritika (nebo co to je) velmi mrzí. Hlavně proto, že nemáš pravdu, svůj názor ale říkáš způsobem, kterému se prostě musí věřit. Je ovšem otázka, zda tato víra ekologickou výchovu spasí, a já si myslím, že ne. Mluvíš o vnitřním obsahu EV, a to je zcela v pořádku. Pokud vzniknou programy nebo dokonce celá pedagogika založená na autoritě osobnosti, bude to jen dobře. Pak tu ale musí být i způsob kontroly – osobnosti jsou různé. Je-li měřítkem kvality síla jejich výrazu, tak je to dokonce nebezpečné: milovat lze třeba národ, a všichni víme, kdo tak činí dnes i v minulosti. Není důvod, proč (za určitých okolností) by školství mělo upřednostnit jen některé formy lásky. Kam svou pozornost v tomto smyslu zaměřuje, to často určují vnější podmínky a celková situace. To je i případ ekologické výchovy, která se „nevaří“ jen v přímé konfrontaci se svým předmětem, tedy samotnými dětmi. Mohla bych ti tady připomenout, jak (těžce) se prosadila do různých strategických dokumentů, na jejichž základě ji dnes lze vůbec financovat. U mnoha z těch jednání jsem alespoň zčásti byla, a kdybych měla popsat jejich dynamiku tak je asi následující: impulsem byly velmi příznivé okolnosti počátku 90. let. Sametová revoluce byla z velké části revoltou proti způsobu, jakým komunisté „pečovali“ o životní prostředí. Ekologičtí aktivisté byli mezi těmi, kdo událostmi roku 1989 hýbali. To, že vznikla příslušná ministerstva i zákony velmi rychle a účinně, byla zásluha dobré připravenosti v této oblasti. Ekologická výchova se tak trochu „vezla“ na vlně zájmu a dostupných financí, a dost brzy našla své kvalitní představitele. Byla zde silná tradice v podobě aktivit vedených pod organizacemi typu ČSOP, TISu aj., ale zápas o její novou, demokratickou podobu a větší otevřenost tehdy začal a vede se pořád. Zdaleka není pravda, že dnes je EV již etablovanou součástí vzdělávacího systému. SPEVVO vznikalo skoro deset let a jednání o velmi nekonkrétních formulacích tohoto „státního programu“ nezavazujících téměř nikoho ke konkrétním krokům byla nekonečná. Dokumenty tohoto typu schvalují i jiné resorty, jejich obecně přijatelnou podobu je třeba vyjednat politicky. Dnes máme kromě SPEVVO i SVUR, a to je zase výsledek mezinárodního tlaku a jednání, na která jsme přistoupili opět díky vůli politické. To jsou skoro jediné formální „záruky“ a pořád platí, že prostor pro EV je jimi otevřen, ale nic víc. Záleží tak trochu na dobré vůli a kvalitách všech zúčastněných stran, zda a čím bude vyplněn. Nejen ovšem na kvalitách vnitřních, to je velký omyl – záleží i na celkovém přijetí ekologické výchovy, ochotě uznat ji ze strany těch, kdo o ni primárně zájem nemají. A tedy i na kvalitě její „prezentace“ navenek. Není to nic, nad čím by bylo třeba být smutný nebo naštvaný. Jakékoli kvality je v demokratické společnosti umět prokázat a učinit je přijatelnými obecně. Podporovat nějaké sektářství by se rozhodně nevyplatilo, a ekologická výchova přináší taková pozitiva a osvědčené i moderní hodnoty, že s tímto požadavkem rozhodně mít problém nebude. Jistě se časem ukáže, že přirozený prožitek (související s přírodou jako původním životním prostředím) je základem nejen fyziologického zdraví, emocionální spokojenosti, ale určitě také intelektu jakožto (byť sofistikovaného) vztahu ke skutečnosti. Nechat v tomto ohledu vychovatele na pochybách by znamenalo neukazovat jim správnou cestu – což by jistě nastalo při nedostatku reflexe, výzkumu, hodnocení. To, po čem voláš ty, by ale z druhé strany (z hlediska nepřátel EV), bylo možné nazvat „neprůhledným vůdcovstvím“. A jestli máme odpor vůči různým evaluacím, inspekcím, dotazníkům? Jistě, to ale může být i o tom, že dosavadní způsoby kontroly jsou hnidopyšské a nepřinášejí užitečnou zpětnou vazbu nikomu. Můžeme si uvědomit, že pravděpodobně odpovídají jakémusi velmi zastaralému vzdělávacímu paradigmatu, a potřebují zásadně revidovat. Nikoli ovšem zcela zrušit – naopak, vymyslet, jak je změnit, aby odpovídaly potřebám vnitřní proměny vzdělávacího systému i jeho soustavného vývoje, a také osobního rozvoje pedagogů samotných, zlepšování jejich programů atd. Je jasné, že k tomu povede dlouhá cesta, ty nástroje buď neexistují, nebo odpovídají jiné vzdělávací kultuře (zahraniční), a je potřeba na nich tvrdě pracovat. Ale chceme-li způsobit jakoukoli změnu ve vzdělání samotném, cesta vede hlavně přes způsoby jeho hodnocení a jejich správné nastavení. Ve slušné společnosti by mělo být normální „skládat účty“ ze své činnosti, obhajovat její kvalitu. Ve sféře vysokoškolské pedagogiky jde víc o hodnocení vzájemné, nižší stupně spoléhají spíše na autoritu ministerstev. Objektivní kritéria by ale měla být tam i tam – ukazovala by, co je dobré, už v začátcích, a ne až po mnoha letech pedagogické činnosti, kdy jde o uznání zásluh již existujících. I to je dobré, nám jde ale i o změnu směrem k dialogu. Chceme totiž, aby se mohlo prosadit i to, co je nové, plné ideálů a energie – aby vývoj vedl tudy, nikoli pouze přes následování vzorů již existujících či dokonce přes „dobré vztahy“ a přijetí pravidel hry založených na názorech těchto „guru“. Protože pak by nemuselo jít o fair play a mohli bychom se začít utápět v intrikách různého druhu, což by v našem malém společenství zabývajícím se EV způsobilo rozklad naprostý. Přeji nám všem, aby se to nestalo. Jana Dlouhá, Envigogika

Dobrý den, i když jsem relativním „nováčkem“ v EVVO(s Alešem Máchalem se znám skoro 20 let, pak 4 děti, úlet a rozčarování s waldorfem…), přece jenom mi to nedá reagovat: nikde zatím v systému EV nevidím pokoru k přírodě v člověku, zvláště mám na mysli přírodu v matce ( probuzené hormony) a roli ranného dětství. I když jsem původní profesí učitelka (Č -Vv), znám situaci zevnitř školství, mrzí mne, že natolik niterný a hodnotový postoj (jako dle mých ideálů by měla EV naplňovat) je soukán pouze do školního systému… Rozjíždím pidiekostředisko http://medvedsemily.webnode.cz/ (neurazte se,ale monstra vybudovaná za evropské peníze nejsou pro mne trvale udržitelná (např. Střevlík v našem kraji…), je mi inspirací Schumacher: Malé je milé a matka Tereza“dělejme malé věci s velkou láskou…“ Je také pravda, že kvůli zařazení do NS EVVO jsem absolvovala seminář (s milým Alešem M.) a byla zděšena excelovými tabulkami evaluace. Na semináři diskutujícího J.Činčery jsem se hrůzou dozvěděla, že žádný výzkum! zkoumající vliv obyčejné manuální práce – řezání dříví, nečetl (a to jsem se ptala na osobní názor..). Byť mám PaedDr. ještě ze studií, k akademické půdě mám opravdu daleko. Vyšší školou pedagogiky a sociologie je mi několikaletá práce v mateřském centru s velmi biodiverzní sociální strukturou… Držím Vám palce v obhajování životnosti a živosti, krystalizace struktur je smrtelná…S pozdravem Lenka Hřibová

K eseji i některým diskusním příspěvkům: Historické pozadí / vývoj – od 90. let do dneška – a důsledky z toho plynoucí V několika reakcích jsem zaznamenala a ráda bych připomněla či doplnila další postřehy o vývoji EV od devadesátých let (v období po sametové revoluci). Potřeba ochrany životního prostředí byla vnímána jako jedna z akutních věcí, existovala určitá tradice a byli tu nadšenci, kterým se uvolnil prostor pro nové věci. A tak vznikaly (celkem živelně, s patřičným nadšením) nové organizace s celou řadou činností. Nešlo o nějakou masovou věc, většina těchto lidí se mezi sebou znala (nebo alespoň rychle poznávala), probíhala čilá výměna zkušeností, nápadů, spíš šlo o takovou velkou „rodinu“. Tito nadšenci postupně „nakazili“ další lidi, a tak se „rodina“ rozrůstala. I v souvislosti s celospolečenským vývojem vznikaly nové organizace, přicházeli noví lidé, byly přijímány zákony a různé další normy zahrnující předmětnou oblast … … a nyní už jsme někde na přelomu tisíciletí, spíše i dál. Spolu s nárůstem organizací, lidí pohybujících se v EV a různorodostí poskytovaných služeb začíná vznikat potřeba nějak se v tom všem dění zorientovat, vzniká potřeba odlišit od sebe dobré a špatného, kvalitní od nekvalitního, to vhodné (co finančně podporovat) od toho nevhodného (co si finanční podporu nezaslouží), … … a to nejen v oblasti EV, obdobná potřeba je zřetelná i v dalších oblastech (např. sociálních služeb apod.) Rozbíhají se debaty, jak efektivně připravovat děti na život / na budoucnost, jak se vypořádat s narůstajícím množstvím informací, s nároky kladenými na jedince, společnost i prostředí, ve kterém se pohybujeme. Tím vším a jistě i dalšími argumenty bych zdůvodnila vzrůstající zájem o různé způsoby hodnocení, druhy tabulek, škatulkování, zájem o kvalitu práce … … A samozřejmě nelze vyloučit, že některé diskuze a aktivity budou probíhat více živelně, jiné koordinovaněji (obdobně jako tomu bylo s EV jako takovou v devadesátých letech). Byla bych však velmi obezřetná říkat nebo jen naznačovat, že chybí druhá strana mince – vztah lidí, kteří se v EV pohybují, k přírodě / životnímu prostředí (nevím, jestli to nutně nazývat láskou), nebo rozdělovat lidi do takových dvou skupin. Samozřejmě připouštím, že právě se vzrůstajícím počtem lidí v EV se setkáváme nejen s nadšenci, ale nejsem si jistá, že je to nutně špatně. Možná stojí za to lépe / jasněji pojmenovat pociťovanou nerovnováhu mezi citovým a intuitivním přístupem na jedné straně a aplikacemi teoretických přístupů na straně druhé, probrat ji, znovu si ujasnit, o co nám v EV jde, jaké jsou styčné body a kde jsou naopak alternativy. Drobné postřehy a připomínky k různým názorům, pohledům v eseji i diskusi – v eseji a následné diskuzi se hodně mluví o metodice, a to z různých úhlů pohledu, např. jako o přesném stanovení toho, jak má opravdový environmentální program vypadat – spíš bych ale řekla, že probíhají snahy nastavit nějaký rámec či pravidla, v kterých zůstává významný prostor pro tvůrčí práci, často se jedná o obecně didaktická pravidla, nikoli o přesné stanovení ve smyslu za prvé udělej to, za druhé ono … – pokud mi metodika má sloužit jako obecná kostra, jako opora, je třeba se v ní také alespoň trochu orientovat, jinak objevujeme objevené, možná máme radost z našeho vlastního objevování (upozorňuji, že ho považuji za důležité, min. posiluje naši pedagogickou profesionalitu), ale někdy tím také možná zbytečně utrácíme něčí peníze, příp. čas – orientovat se v existujících metodických postupech neznamená naučit se zpaměti jeden konkrétní model a ten mechanicky opakovat, ale seznámit se s tím, co už kdo vymyslel, popsal, abychom se odpovědně rozhodovali, zda využít pro daný program / službu něco odzkoušeného, protože nám to přijde smysluplné, nebo nějaký vlastní postup, který se osvědčil (nám jako jednotlivým osobám, nebo organizaci apod. …) – pocity, že se v EV věnujeme více metodice programů, než jejich smyslu samotnému, zdá se mi, vyplývají ze dvou věcí – jednak ze snahy tuto problematiku co nejširším způsobem diskutovat (buď jsme to až přediskutovali nebo naopak diskuzi podcenili / nedobře uchopili), která vyplývá z aktuální potřeby hledat vhodné cesty ke stanoveným cílům; no a pak se mi zdá (a tady musím souhlasit s Michalem), že vlastně nemáme příliš vydiskutované ty cíle, ten smysl: Co je cílem / cíli našeho ekovýchovného snažení?, to je velká výzva – cíle nemusí být pouze povahy, že toto víme a tak to musí vědět i naši studenti, děti, s kterými pracujeme, cílem mohou být společně nalezené / pojmenované hodnoty, názory atd. – je třeba si uvědomit, že nabízíme služby do škol, za ty služby někdo platí – veřejné instituce, rodiče, soukromé zdroje … … a my neseme odpovědnost, že skutečně dosahujeme toho, co deklarujeme, varovala bych před názorem / postojem vzdát se snahy rozlišovat kvalitu – tlak na řešení kvality by dle mého soudu měl jít určitě zevnitř, pokud chceme být poctiví sami k sobě i k příjemcům našich služeb; tlak začíná přicházet i zvenčí – zatím je to takový jemný tlak, možná se mi zdá, že by nebylo na škodu přitvrdit (po jednání na MŽP, kdy jeden z pracovníků konstatoval, že projekty podávané do výběrových řízení jsou celkově na dost slabé úrovni, jsem o tom přesvědčená dvojnásob) – potřeba zabývat se kvalitou výukových programů nevychází nutně z potřeby mladší (nastupující) generace vymezit se vůči té zakladatelské, taky si myslím, že pro rady chodí (chodíme) jak na akademickou půdu, tak právě k zakladatelům (navíc se mi zdá, že i s patřičnou úctou a obdivem); akademici, za kterými chodíme, působí v praxi, strávili léta prací s dětmi, nejsou jen bezbřehými teoretiky – myslím, že zastáncům kvalitní práce v oblasti EV nejde o to trumfovat se, ale hledat cesty, které skutečně směřují k tomu, co jsme si vytyčili (pokud jsme si něco vytyčili); jak rychle to musí být, záleží na různých okolnostech (často se nehledá ta nejrychlejší cesta, pro mnohé i proces může být cílem) – na závěr bych přeci jen ráda varovala příznivce zkoumání kvality, nastavování cílů, očekávaných výstupů atd., že je třeba zvažovat, co je pro praxi opravdu zásadní a přínosné, co praxe unese, oproti tomu, co už je vhodné spíše na akademickou půdu nebo pro fajnšmekry (elita by měla počítat s realitou) K diskuzi jako takové: Obecně jsem přesvědčená, že velmi záleží na tom, jakým způsobem se problematika (ať už je to EV či cokoli dalšího) komunikuje. Jakým způsobem se problém pojmenuje, jaké otázky jsou v souvislosti s tím položeny atd. Celá komunikace vyžaduje určitou kulturu, vzájemnou toleranci, schopnost naslouchat, formulovat názory, neútočit atd. Není mi úplně jasné, jaké motivy Michala vedli k napsání eseje. Pokud měl v úmyslu především rozvířit bouřlivou diskuzi, tak to se opravdu povedlo, ale pokud chtěl předložit pochybnosti o současném dění v EV jako podklad pro otevření seriozní debaty, tak se mi téma zdá uchopené příliš extrémně. Z reakcí je vidět, že některých lidí se materiál dotkl osobně (třeba těch, co jdou do řešení kvality s poctivostí …), někteří z něho vyvozují otázky a náměty, které nakonec překvapují i Michala samotného či další. Michal se ptá, proč jsou lidé z toho materiálu tak zděšeni, jestli je to v tom, že je špatně napsán, nebo to téma je tak závažné. Zdá se mi, že někteří diskutující, třeba ti, kteří Michala neznají, ale také ti, kteří se právě snaží o nějaké nové kroky, jsou zděšeni právě z toho extrémního podání, možná si říkají, jestli to je myšleno vážně nebo jde jen o provokaci, o probuzení debaty … a mají potřebu zjistit to. Michal také na některých místech v rámci diskuse uvádí, že esej se věnuje spíše celospolečenským tendencím, ale to je z ní patrné jen nějak pod povrchem, jinak je dle mého pohledu cílená na oblast EV. V některém z mailů jsem zaznamenala několikrát spojení „kvantitativní data“, ano ta se (alespoň na Pavučině) opravdu sbírají pro potřeby různého statistického vyhodnocování, ale to, o čem se vede diskuse v současné době, je KVALITA a způsob, jak ji zajistit, nikoli kvantita. Přes všechno výše uvedené (nebo právě proto  ) diskuzi nakonec vnímám jako dobře využitelnou pro další debaty nad tím, co a jak dál dělat, kam oblast ekologické / environmentální výchovy směřovat. A zároveň (na základě jednání Výkonného výboru) nabízí SSEV Pavučina prostor pro takovou debatu v rámci nejbližší Valné hromady, která se uskuteční ve dnech 12.–14. dubna 2010 na Dřípatce v Prachaticích, konkrétně pak večer 12. dubna 2010. Lenka Daňková

O lásce ke vzdělávání v environmentální výchově Následující text vznikl jako reakce na článek Michala Bartoše O ekologické výchově s láskou a je pokusem popsat, co si myslím o cílech, metodice, evaluaci a standardech environmentální výchovy. Nejprve bych chtěl ocenit článek Michala Bartoše, za to, co se mu podle mě velmi povedlo: zahájit v České republice ještě silněji debatu o smyslu environmentální výchovy. Článek je psán tak naléhavě, nebo tak provokativně, že se mu to daří, objevuje se na něj celá řada reakcí a na setkáních lidí z oboru o něm probíhají vzrušené debaty. Za to vše je Michalovi třeba přiznat velkou zásluhu. Také si ale dovolím uvést to, co si myslím, že jsou slabší stránky tohoto článku. Ať je to tak schválně, nebo neúmyslně, článek vyznívá tak, že proti sobě staví nejenom protiklady, ale přímo dvě skupiny lidí: otce zakladatele s matkami zakladatelkami a mladou generaci, jež se proti nim potřebuje vymezit; environmentální pedagogy z praxe a akademiky s technologiemi manipulativního vzdělávání; ty, kteří hledají smysl ekologické výchovy a lásku k přírodě, a ty, kteří postupují podle metodiky a uzurpují si moc stanovovat závazná pravidla ekologické výchovy. Podle mého názoru jde o zjednodušení a příliš velká zobecnění. Znám matky a otce zakladatele, stejně jako příslušníky mladé generace, naprosto odlišných škol a názorů. Vnímám živou a pestrou debatu o smyslu environmentální výchovy jak mezi praktiky, tak mezi akademiky. Vidím nadšené a milující ekopedagogy z praxe, kteří stejně nadšeně učí děti o přírodě, jako studují teorii environmentální výchovy a inspirativní metodiky. V tom všem některé názory, školy, teorie a praktické programy považuji za zajímavé, funkční a vhodné následování, jiné naopak za nezajímavé, nefunkční a nedávající smysl. Michalův článek mi v tomto příliš nepomáhá rozlišovat, kriticky hodnotit a lépe se zorientovat v pestré skutečnosti, ale vytváří a podporuje poměrně schematické černobílé vidění světa. Co je však podle mne ještě problematičtější, článek píše o lásce k přírodě, ale dopouští se násilí na lidech. Tím, že je zjednodušeně škatulkuje a nálepkuje a staví proti sobě, může tak – doufám, že opravdu nezamýšleně – potenciálně vyvolávat i vzájemné nepřátelství, vytvářet jakési válečné fronty. Vypouštět nepřátelského džina z láhve bych se opravdu bál. Myslím, že je to něco, co potřebujeme ze všeho nejméně, pokud máme vést vážnou, klidnou a věcnou debatu o tom, co je smyslem a cílem environmentální výchovy. K takové věcné debatě ale rád přijímám pozvání. V následujícím textu bych chtěl ukázat, co považuji za smysl a cíl environmentální výchovy a co si myslím o její metodice, evaluaci a dalších souvisejících tématech. Každou oblast svého uvažování uvádím tezí, do které se snažím shrnout svůj pohled na věc. Následuje vysvětlení, hlubší uvedení do problematiky, zdůvodnění, proč takový pohled můžeme zastávat. Ne vše, co v tomto oddílu píši, má být polemikou s Michalem Bartošem, v lecčems se určitě shodneme. V něčem možná polemizuji spíše s jinými hlasy, které se objevují v debatách o cílích a podobě environmentální výchovy v České republice. Omlouvám se čtenářům, že mnohé pasáže v této části budou trochu školometské, výkladové, teoreticky či odborně zaměřené a budou se odvolávat na další literaturu. Dělám to proto, že bych nerad při vážné debatě o smyslu a metodice environmentální výchovy míchal pojmy s dojmy. Aby té teorie nebylo příliš a aby byla lépe představitelná, v dalším odstavečku se vždy pokusím předvést, jak tyto teze překládáme a překlápíme do každodenní praxe jedné organizace realizující environmentální výchovu, Sdružení TEREZA. A v posledním úseku psaném kurzívou teprve vysvětluji, s jakými souvisejícími myšlenkami z Michalova článku polemizuji a proč. Rád bych ještě zdůraznil, že následující pohled na environmentální výchovu si rozhodně nedělá ambice na to, že by byl jediný správný nebo nějak definitivní či vyčerpávající. Není ničím víc než svědectvím o určitém okamžiku na cestě hledání smyslu a vhodné podoby realizace environmentální výchovy. Předkládá mé současné chápání této problematiky, které je průsečíkem mé praxe, mého vzdělávání, inspirací ze všech rozhovorů a debat, které vedu v Pavučině, FEE, SKAV a na dalších plénech, ale ze všeho nejvíc je ovlivněno myšlenkovým a činnostním kvasem, jímž prochází tým lidí v TEREZE. Před nějakou dobou bych to ještě viděl jinak a za nějakou dobu snad budu na cestě hledání dobré podoby realizace environmentální výchovy zase o kousek dál. 1. Konečným cílem environmentální výchovy je environmentálně odpovědné jednání vzdělávaných. Tato teze zapsaná jen trochu jinými slovy stojí na samotném začátku dnes už klasického článku z oblasti environmentální výchovy od Hungerforda a Volkové z roku 1990. Článek ukazuje, že tradiční environmentální výchova soustřeďující se na předávání znalostí stojí na předpokladu, že když lidé něco vědí, tak podle toho také jednají. Jenže jak autoři ukazují, tento předpoklad byl nespočetnými výzkumy vyvrácen: lidské chování tak nefunguje. Proto v článku předkládají komplexní model zahrnující kombinaci více faktorů a proměnných, které mají vliv na environmentálně odpovědné jednání a které je v programech environmentální výchovy u jejich účastníků třeba rozvíjet. To, že environmentální výchova přesahuje pouhé poznávání přírody, je zřetelně zformulováno už v jejích opravdu nejklasičtějších ze všech klasických definic: v Bělehradské chartě z roku 1976 a v Tbiliské deklaraci z roku 1978. Environmentální výchova tu vždy zahrnuje jak oblast znalostí a porozumění, tak dovedností, postojů, a dokonce i chování. Tato vymezení cílů environmentální výchovy byla od té doby jistě všemožně zkoumaná, kritizovaná, upravovaná či rozšiřovaná. Stále však představují základ mezinárodně sdílených představ o cílech a smyslu environmentální výchovy. Omlouvám se, že zde připomínám tak notoricky známé skutečnosti z našeho oboru. Činím tak proto, že některé debaty o cílech environmentální výchovy nebo činnosti za ni vydávané v České republice jako by ignorovaly tato základní vymezení. Jistě je správné hledat nová a vlastní pojetí cílů environmentální výchovy. Také ale považuji za správné při tom jasně ukázat, v čem a proč vlastně máme potřebu se odlišovat od dlouhodobě sdíleného pojetí, na kterém se shodla většina teoretiků i praktiků environmentální výchovy na celém světě. Vím, že existuje polemika výstupově orientované (stanovující cíle a očekávané výstupy environmentální výchovy u vzdělávaných) a procesně orientované (kritizující přesné stanovení očekávaných výstupů u vzdělávaných jako potenciální akt násilí na nich, které omezuje jejich svobodnou volbu, a prosazující obecnější cíle rozvoje kompetencí a všestranné kultivace osobnosti vzdělávaných) environmentální výchovy. V českém prostředí tuto polemiku rozvíjí Honza Činčera s Janou Dlouhou na stránkách Envigogiky. Díky za ni. Přiznám se ale, že pro moji praxi nevnímám polemiku tolik vyhroceně a oba zastávané póly mi připadají dobře smiřitelné. Pokládám za velice užitečné mít zformulován konečný cíl environmentální výchovy jako odpovědné environmentální jednání vzdělávaných – abychom měli stále na paměti, o co nám v důsledku jde a kam směřujeme. Pokládám dále za užitečné stanovit si celou řadu dílčích cílů či očekávaných výstupů, poskládaných pokud možno takovým způsobem, že když jich u vzdělávaných dosáhneme, pravděpodobně tím přispějeme i ke svému konečnému cíli – jejich odpovědnému jednání. Na druhou stranou je neméně užitečné mít stále na paměti, že environmentálně odpovědné jednání má být svobodným jednáním vzdělávaných, nikoli něčím vynuceným, a jedině jako akt jejich svobodné volby má smysl a může být chápáno jako zdárné dosažení našeho konečného cíle. Jistě takové vzdělávání zahrne i rozvoj celé řady kompetencí a kultivaci osobností vzdělávaných. Roli vzdělávajícího chápu jako přípravu takových vzdělávacích situací, aby vzdělávaní měli dostatečnou příležitost (tedy i znalosti a dovednosti) nakonec se pro environmentálně odpovědné jednání svobodně rozhodnout. U nás v TEREZE: Před několika lety jsme se v TEREZE snažili znovu popsat, o co nám vlastně jde. Chtěli jsme to pojmenovat co nejvýstižněji, a také co nejjednodušeji, abychom tomu rozuměli nejenom my, ale i naši partneři a veřejnost. Dlouhé diskuse vedly k tomuto výsledku: naším cílem je učit děti, aby měly rády přírodu a místo, kde žijí; aby rozuměly životnímu prostředí; a aby něco dělaly pro udržitelný rozvoj. Jakkoli zní tyto cíle možná příliš populárně, jsme s nimi pro naši potřebu zatím docela spokojeni. Tento trojlístek cílů – mít rád, rozumět a dělat – se snažíme zohledňovat a rozpracovávat do podrobnějších očekávaných výstupů ve všech jednotlivých programech, které realizujeme. Polemika s Michalem Bartošem: Ve svém článku píše Michal Bartoš, že cílem environmentální výchovy je pochopit přírodu, svědčit o přírodě, získávat představu o tom, že existuje cosi, co nás přesahuje a co je zdrojem našeho bohatství (příroda). V kontextu výše naznačených definic environmentální výchovy si dovoluji upozornit, že nejde o v dnešní době široce přijímaný cíl environmentální výchovy, ale buď jen část tohoto cíle a značný anachronismus (ekologická výchova jako porozumění přírodě), nebo o nesmírně ojedinělý a originální cíl, který by stál za lepší vysvětlení. Druhé možnosti se zdají napovídat tajemné věty, které se v textech Michala Bartoše objevují často, když o přírodě mluví. Kouzelná moc přírody, celek, ve kterém jde o život sám, tajemná komora, kde pobývá ona nezachytitelná duše přirozenosti samé. Nemohu si pomoci, ale zdá se mi, že tato příroda (fysis) je popisována jazykem náboženství či mystiků jako posvátná dimenze, tajemství samo, na které jistě můžeme poukazovat, ale nikdy ho nemůžeme plně pochopit a nakonec o něm stejně musíme mlčet. Role vzdělavatele při environmentální výchově mi potom v tomto pojetí připadá trochu jako role zasvětitele do tajemných mystérií přírody. Mám v úctě náboženství a mystiku, ale sdílím přesvědčení současného světa, že veřejný prostor má být sekulární a náboženství a mystika patří do oblasti soukromí jednotlivce. Pro mě patří environmentální výchova do světského veřejného prostoru, chci o ní mluvit, chci se ji pokusit definovat, chci ji hodnotit a podobně. To, že přírodu nikdy nevyčerpáme ani jedinou interpretací, ani celou řadou těchto interpretací, mně připadá jako samozřejmost, vyplývající z povahy světa a lidského poznávání, která nezakládá důvod pasovat přírodu do role posvátna. 2. Dobré plánování vzdělávacího procesu a volba vhodných metod zvyšuje šanci, že naplníme své vzdělávací cíle. Co vlastně máme na mysli, když mluvíme o metodice? Honza Činčera ve své habilitační práci uvádí sedm různých filozofií vzdělávání, které podle něj rozlišuje anglo-americká tradice: např. progresivismus, behaviorismus, rekonstruktivismus atd. Dále tady máme různé vzdělávací směry či školy, které v některém případě dokážeme zařadit pod vzdělávací filosofii, v jiném se nám to podaří jen obtížně, protože škola kombinuje celou řadu těchto filosofií. V České republice se dá narazit na waldorfskou pedagogiku a pedagogiku Montessori, na integrovanou tematickou výuku Susan Kovalikové, různé formy zážitkové pedagogiky, projektové výuky, programy Začít spolu (Step by step) nebo Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT)apod. V rámci některých těchto škol, směrů či programů existují jasně popsané modely plánování výuky či vzdělávání, např. konstruktivistický model E-U-R u programu RWCT nebo Kolbův cyklus u jednoho směru zážitkové pedagogiky. Například podle modelu E-U-R má každý ucelený vzdělávací blok fázi evokace, kde pracujeme se vzbuzením zájmu o studované otázky u žáků a s vyvoláním jejich prekonceptů k této problematice, fázi uvědomění si významu informací, ve které jsou žáci konfrontováni s novými informacemi či se učí novým dovednostem, a fázi reflexe, která má umožnit nahrazení původních nepřesných prekonceptů novým a přesnějším porozuměním. Takové modely plánování výuky vychází z dlouhodobých pozorování a výzkumů toho, jaké strukturování a jaký průběh výuky je efektivní, tj. dosahuje svých vzdělávacích cílů. Jsou vynikajícím nástrojem, jak při vzdělávacím procesu nevrstvit aktivity, úkoly a činnosti bez ladu a skladu, ale podle nějakého mnohokrát vyzkoušeného a ověřeného postupu. Určitě nemusíme být v jejich užití příliš dogmatičtí, můžeme se jimi inspirovat jen tam, kde nám to dává smysl a kde to dobře funguje, můžeme kombinovat i více takových modelů – vždy s ohledem na naše vzdělávací cíle a situaci, ve které se při vzdělávání nacházíme. A nakonec je zde bezpočet, desítky a možná stovky, větších nebo menších metod, které mohu v každém učebním bloku využít. Máme tu čtenářský deník, čtení s předvídáním, modelování, skládankové učení, diamant, brainstorming atd. atd. Tyto metody vhodně či méně vhodně plánujeme a používáme, kombinujeme a vymýšlíme nové, abychom jimi naplnili ony modely plánování výuky a co nejlépe mířili ke svým stanoveným vzdělávacím cílům. A kde je tedy ta metodika? Myslím si, že situace v České republice je obzvláště obtížná v tom, že pojmosloví v oblasti pedagogiky, včetně environmentální výchovy, ještě není vůbec usazené, sjednocené a všeobecně sdílené. Mám za to, že metodika určitě souvisí s více skutečnostmi, které jsem výše zmínil. Připadá mi ale lepší rozlišovat podrobněji a proto mluvím o filosofiích, školách či směrech, modelech plánování vzdělávání a jednotlivých metodách. Těším se na dobu, kdy se v debatách o vhodné podobě realizace environmentální výchovy budeme bavit o spíše tom, které konkrétní modely plánování a které metody jsou vhodné k jakým cílům, budeme si vyměňovat zkušenosti s novými modely, metodami a jejich užitím – a nebudeme už muset dlouze obhajovat, že zabývat se metodikou a osvojovat si nové, jinde ověřené postupy je z hlediska kvality vzdělávání vůbec k něčemu dobré. U nás v TEREZE: Již od začátku 90. let začala TEREZA prosazovat tzv. školní ekologické projekty, ve kterých jsme více či méně povedeně používali i principy projektové výuky: žáci se učí realizací vlastních projektů. Dalším velkým směrem, který nás dodnes ovlivňuje, je zážitková pedagogika: podle Kolbova cyklu učení se zážitkem se stále snažíme strukturovat některé programy a vzdělávací bloky, především některé prožitkové bloky v přírodě. Před cca 4 lety jsme se blíže seznámili s konstruktivistickou pedagogikou, modelem plánování výuky E-U-R, tak jak ho zde prezentuje program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Když jsme několik výukových programů pro žáky nebo seminářů pro učitele naplánovali a zrealizovali podle E-U-R, ejhle, z různých zpětných vazeb a vyhodnocování nám vycházelo, že fungují lépe než předchozí programy a semináře, kde jsme aktivity vrstvili pouze intuitivně. Proto jsme postupně velké množství programů a vzdělávacích bloků nově strukturovali právě pomocí tohoto modelu. Možná je to ale i určitou fází „učarování“ novým postupům, možná tyto postupy používáme někdy i trochu nadbytečně, abychom si je vyzkoušeli, naučili se s nimi pracovat, zažili si je a zautomatizovali. Možná se zase za nějakou dobu seznámíme s jinými postupy, které nám nabídnou další alternativu, jak programy a vzdělávací bloky dobře strukturovat. Polemika s Michalem Bartošem: Nevím, co má Michal Bartoš přesně na mysli, když používá slovo metodika. I proto jsem se snažil přesněji rozlišit, co si myslím, že se vše může za tímto slovem skrývat. Tvrzení, že smysl a cíle leží mimo metodiky, mi připadá zcela samozřejmé a zcela v souladu s tím, co jsem uváděl výše: žádní propagátoři modelů plánování výuky a jednotlivých metod výuky netvrdí nic jiného, než že tyto modely a metody mají pomoci naplnit předem stanovené cíle. Nerozumím tomu, proč když metodika neobsahuje smysl a cíle, měla by být pro granty a ministerstvo, jak někde Michal Bartoš píše. Podle mě mi reálně pomáhá v plánování a realizaci environmentální výchovy, v realizaci konkrétních programů a konkrétních vzdělávacích celků. Michalova kritika hledání a následování jediné správné a nejlepší metodiky mi připadá lichá, protože při svém zájmu o pedagogické školy, modely učení a metody výuky jsem si nikde zvlášť nevšiml, že by se některé z nich do této pozice stavěly. Nechápu, co by mělo být podezřelého na skutečnosti, že inovativních metod pro moderní vzdělávání je mnoho. Z povahy věci je jich mnoho, ta mnohost je dobrá a obohacující, protože nám umožňuje si vybírat, který model výuky nebo výuková metoda bude nejlépe použitelná s ohledem na naše cíle a na naši učební situaci. Velmi nesouhlasím s tvrzením, že je lepší metodika vlastní oproti sebelepší metodice převzaté. Rozhodně si myslím, že je lepší dobrá (funkční, dosahující cílů vzdělávání) metodika převzatá než špatná (nefunkční, nedosahující vzdělávacích cílů) metodika vlastní. Myslím si, že pokud proto není speciální důvod, není nutné znovu dlouze vymýšlet to, co před časem už vymyslel a v tisících případech ověřil někdo jiný. 3. Hodnocení (evaluace) programů environmentální výchovy nám dává zpětnou vazbu o tom, co se nám daří a co nikoli, a umožňuje jejich další rozvoj. Kirkpatrick (a další autoři) rozlišuje čtyři úrovně evaluace. Pojďme se na ně v krátkosti podívat. Reaktivní rovina evaluace probíhá krátkodobě po skončení programu a zjišťuje především míru spokojenosti jeho účastníků. Na spokojenost či na splnění očekávání účastníků se mohu dotázat v závěrečné aktivitě programu, mohu se zeptat na doporučení, jak program zlepšit v hodnotícím dotazníčku, nebo mohu z pouhé skutečnosti, že je program žádán a objednáván, předpokládat, že s ním jsou účastníci spokojeni. Všechny tyto hodnotící činnosti jsou samozřejmě velice užitečné. Nikdo asi nechce nabízet programy, které se nikomu nelíbí a nikdo si je nežádá. To, že naše programy někdo opakovaně využívá, je opravdu nezbytným předpokladem toho, aby byly funkční a naplnily své vzdělávací cíle. Ale myslím si, že tato rovina evaluace zdaleka nestačí, tážeme-li se po kvalitě, efektivitě či dosahování vzdělávacích cílů programu. Usuzovat pouze z vysoké návštěvnosti nějakého výukového programu na to, že tento program musí být dostatečně kvalitní, by bylo jako usuzovat ze skutečnosti, že Blesk je nejčtenějším českým deníkem, na to, že je také deníkem nejkvalitnějším. Pokud mají noviny i jiné cíle, než se stát co nejoblíbenějšími – například přinášet čtenářům zpravodajství a informace, které jim umožní kriticky posuzovat politické dění – budou se muset pro vyhodnocení, zda tyto cíle naplňují, poohlédnout po jiných ukazatelích než počtu či spokojenosti čtenářů. Evaluace na rovině učení zjišťuje, nakolik se nám podařilo naplnit naše očekávané výstupy programu v oblasti znalostí, dovedností a postojů vzdělávaných. Můžeme se nějakou závěrečnou aktivitou či reflexí dotazovat na to, co si účastníci z programu odnesli, co pochopili, jaký svůj postoj případně změnili. Můžeme analyzovat autentické produkty účastníků, které vytvořili v průběhu vzdělávání a které svědčí o znalostech a dovednostech, jež si měli osvojovat. Můžeme s odstupem realizovat různé zpětnovazební rozhovory nebo si nechat vyplnit různé ověřující testy či dotazníky. Tato rovina evaluace nám již přináší spoustu informací o tom, v jaké míře byly naplněny očekávané výstupy programu, stále nám však nic neříká o tom, nakolik byl naplněn konečný cíl environmentální výchovy. Evaluace na rovině jednání zjišťuje, jaký měl program vliv na jednání či chování účastníků. Existují standardní metody výzkumu, ať kvantitativního či kvalitativního, které dokážou vyhodnotit, zda má tento program vliv na změnu jednání jeho účastníků (například začnou produkovat méně odpadu, více šetřit energií, méně jezdit autem, upřednostňovat určitý typ produktů méně zatěžujících životní prostředí apod.). V České republice je tato oblast evaluace zatím v plenkách a jednotlivé výzkumy jde spočítat na prstech. Vůdčí osobností schopnou podobné evaluace provádět je určitě Honza Činčera. Je jasné, že je realizace takových výzkumů obtížná, je jasné, že musíme pečlivě nastavit výzkumné otázky, metodiku a design každého výzkumu, aby nám na ně mohl výzkum vůbec dobře odpovědět. To by však, myslím, nemělo být důvodem to nezkoušet, neučit se to, neusilovat o to. Rozhodně by mě zajímalo vědět o programech, které realizujeme, jaký mají vliv na environmentálně odpovědné jednání jeho účastníků. A pokud evaluace tento vliv neprokáže, chtěl bych z ní získat doporučení nebo vodítko, jak program upravit, aby tohoto cíle mohl dosáhnout. Evaluace na rovině dopadů potom má zjišťovat dlouhodobé dopady programu v celé společnosti. Přiznám se ale, že o této rovině evaluace mám jen mlhavé představy, nevím, na co přesně se zaměřuje a jak se provádí. Uvítám, když mi to někdo někde vysvětlí. Hlavní smysl evaluace vidím v tom, že se sami snažíme získávat zpětnou vazbu pro svou práci, která nám ji umožňuje dále zlepšovat. Připadá mi důležité snažit se pokrýt co nejvíce rovin evaluace, tedy zjišťovat jak spokojenost účastníků, tak míru naplnění stanovených očekávaných výstupů a dokonce i míru, jak program ovlivňuje environmentálně odpovědné jednání vzdělávaných. Určité riziko vidím v tom, když se důraz na evaluaci, vyhledávání zpětné vazby k naší práci za účelem jejího zlepšování, někdy posouvá k důrazu na vnější hodnocení naší práce ve smyslu jejího známkování a bodování z pozice vrchního kontrolora. O tom více pojednám u poslední teze věnované standardizaci. U nás v TEREZE: Vždycky jsme chtěli mít nějakou zpětnou vazbu k našim aktivitám a programům, která by nám umožnila je dále zlepšovat. V dlouhých diskusích, zkoušením a experimentováním se postupně rodí nějaká ucelenější podoba toho, na co se ptáme, jak zpětnou vazbu získáváme a jak s ní dále pracujeme. Po každém výukovém programu jeho různé aspekty hodnotí žáci (co se naučili, jak se jim pracovalo apod.), učitel (jeho spokojenost s programem, metodami, lektorem apod.) i lektor (jeho hodnocení průběhu a dosažení stanovených očekávaných výstupů). Čas od času se do hodnocení zapojí i supervizor, který program hodnotí ve vztahu k předem popsaným kritériím. Pro zhodnocení programu na rovině učení lektoři používají, pokud to jde, také autentické produkty žáků z realizace jednotlivých aktivit nebo výstupy ze závěrečné reflexe. Všechna tato jednotlivá hodnocení jsou v pravidelných intervalech (např. jednou ročně) vyhodnocována dohromady a na jejich základě se dělají případné úpravy v očekávaných výstupech nebo metodice programu. Úpravy se dělají také okamžitě, kdykoli se zjistí, že něco opravdu výrazně nefunguje. Zatím jsme nevymysleli, jakým způsobem bychom mohli u krátkých tříhodinových výukových programů dělat evaluaci na rovině jednání. Máme za to, že něco takového není možné, protože tak krátké programy nejspíš na změnu jednání účastníků nemají žádný vyhodnotitelný vliv. Rádi si ale necháme poradit, jestli někdo na metodu takové evaluace přišel. Namísto toho se snažíme promýšlet způsoby, jak krátkodobé výukové programy zřetězit do větších celků (cykly programů, kombinace výukových programů s projekty, které žáci realizují s učitelem ve třídě), u kterých bude možné provádět evaluaci i na rovině jednání. Pokud jde o dlouhodobé programy jako je Ekoškola, GLOBE nebo Les ve škole – škola v lese, snažíme se o jejich evaluaci na reaktivní rovině, rovině učení i rovině jednání. Spokojenost s programem a očekávání s ním spojené zjišťujeme od učitelů každoročními zpětnovazebními dotazníky a neformálními rozhovory při různých setkáních, seminářích a workshopech. Míru naplnění očekávaných výstupů programu částečně můžeme sledovat na autentických výstupech práce žáků, ať už jde o realizované projekty žáků, jejich příspěvky na studentské konferenci, závěrečné zprávy v programu nebo výsledky, které žáci prezentují při auditu ekoškol. Chceme postupně a pravidelně realizovat i externí evaluace programů založené na dotazování žáků samotných, které by daly zpětnou vazbu jak k rovině učení, tak k rovině jednání. Ve spolupráci s Honzou Činčerou jsme zatím realizovali takovou evaluaci programu Ekoškola a programu GLOBE. Evaluace Ekoškoly například ukázala, že program ve vymezené oblasti zvyšuje environmentálně odpovědné chování žáků a související postoje a znalosti, naopak neprokázala, že by program významněji ovlivňoval žáky v rovině dovednostní nebo že by pozitivně ovlivňoval školní klima, jak jsme předpokládali. Evaluace GLOBU například potvrdila vliv programu na rozvoj porozumění žáků na úrovni ekologických základů, avšak nepotvrdila jeho vliv na rozvoj jejich výzkumných dovedností. Ne vždy jsme si potvrdili to, v co jsme doufali a co jsme chtěli slyšet. Dozvědět se, že v mnoha aspektech naše programy pravděpodobně ještě dostatečně nefungují, je vždy poměrně choulostivá a bolestivá událost. Ale alespoň víme přesněji, na čem jsme. A získali jsme spoustu doporučení pro možné vylepšení teorie, nebo implementace programu. Všechny výsledky výše uvedených evaluací využíváme k revizím cílů, metodik a podpůrných aktivit v jednotlivých programech. Připadá vám to příliš složité? Zdá se vám, že pro všechny zpětné vazby, evaluace a výzkumy už nám ani nezbývá čas programy realizovat? Jsme přesvědčeni, že veškerá prováděná evaluace nás nesmírně posouvá, vede k rozvoji našich programů, jejich větší efektivitě, tj. míře dosažení stanovených cílů a očekávaných výstupů. Když se snažíte o to, aby se z těchto důvodů evaluace stala přirozenou součástí všech vašich aktivit, potom vám nepřijde, že stojí nějaký čas či peníze navíc: stojí to, co musí stát a bez ní by to nemělo význam. Polemika s Michalem Bartošem: Připadá mi dost obtížné pochopit z článku Michala Bartoše, co si o evaluaci programů environmentální výchovy přesně myslí. Slova „evaluace“ a „hodnocení“ vůbec nepoužívá, pouze slovo „měření“. Každopádně se mi zdá, že varuje před tím, že by environmentální výchova vůbec šla nějak měřit, a v souvislosti s jedinou správnou metodikou naznačuje, že by to vedlo k znásilnění přírody do předem daného a měřitelného vzorce. Dovolím si k tomu několik poznámek. Za prvé, o tom, že kolem sebe nevidím snahy najít a řídit se jedinou správnou metodikou, jsem psal v minulé kapitolce. Za druhé, evaluace programů environmentální výchovy, tak jak jsem ji výše popisoval, se provádí vzhledem ke spokojenosti účastníků, vzhledem k očekávaným výstupům a vzdělávacím cílům, nikoli vzhledem k metodice. O srovnávání se vzhledem ke stanoveným kritériím a indikátorům, které by snad něco takového mohlo připomínat, pojednám v další kapitolce. Za třetí, nechápu, co by mohla mít společného ať už metodika, nebo evaluace programů environmentální výchovy, se znásilněním přírody do předem daného a měřitelného vzorce. Metodika je o plánování a strukturování programu tak, aby naplnil své vzdělávací cíle. Evaluace je o vyhodnocování, zda se tyto cíle či očekávané výstupy naplnily. Porozumět přírodě apod. jistě patří mezi přijatelné cíle environmentální výchovy. Tím, že budu plánovat, jakým způsobem budu postupovat, abych se přiblížil k cíli porozumět přírodě, nebo že budu vyhodnocovat naplnění konkrétních dílčích očekávaných výstupů, které jsem si pro cíl porozumět přírodě stanovil, nijak neznásilňuji přírodu samu, stejně jako ji neznásilňuji jenom tím, že o ní nějakým způsobem mluvím. Za čtvrté, je evaluace měřením? Jak se to vezme, záleží, jak slovu měření rozumíme. Měření vždy předpokládá nějaké měřítko, vzhledem ke kterému toto měření provádíme. Pokud za to měřítko můžeme považovat spokojenost účastníků programu (reaktivní rovina), naplnění očekávaných výstupů programu (na úrovni učení) a cílů programu (na úrovni jednání), můžeme evaluaci označovat za měření. V tomto smyslu měříme, zda jsou účastníci spokojení a nakolik jsme naplnili očekávané výstupy a cíle programu. Pokud ale měřením myslíme to, že existuje jedno univerzální měřítko, na které se dají všechna měřítka jednotlivých evaluací převést a jednoznačně mezi sebou porovnat, tak jako můžeme převést délku udávanou v anglických palcích do metrické soustavy a porovnat ji s délkou naměřenou v centimetrech, pak je mezi měřením a evaluací (minimálně na rovině učení a jednání; na rovině spokojenosti by univerzální měřítko asi bylo možné vytvořit) veliký rozdíl. Evaluaci, která mi poskytne podrobnou a užitečnou zpětnou vazbu, provádíme pro konkrétní program, pro jeho konkrétní cíle a očekávané výstupy. Je v něčem nesouměřitelná s evaluací jiného programu, pokud má jiné vzdělávací cíle a očekávané výstupy, nebo vedou-li nás při ní jiné otázky, které vyhodnocujeme. Z tohoto důvodu mluvím raději o evaluaci, případně vyhodnocování, než o měření. Raději uvažuji, co vše mi evaluace může přinést a jak ji co nejlépe provádět, než abych ji nějak zpochybňoval s poukazem na úskalí měření. 4. Standardy čili popis toho, jak má vypadat kvalitní program nebo kvalitní práce ekopedagoga, představují nenahraditelný nástroj pro naše sebehodnocení a náš další rozvoj, stejně jako nástroj pro poskytování zpětné vazby druhým. Již řadu let se v řadě zemí minimálně v Evropě a severní Americe objevuje potřeba standardů ve vzdělávání jako klíčového nástroje pro zvyšování jeho kvality. Týká se nejenom oblasti environmentální výchovy, ale oblasti vzdělávání jako takového. Vznikla už celá řada standardizovaných očekávaných výstupů pro žáky, národních standardů profese učitele nebo standardů dobrého lektora či učitele v rámci jednotlivých škol, směrů či programů. V České republice si svůj vlastní standard dobré práce učitele formulují i některé základní školy. Jednotlivé standardy se mohou lišit svým smyslem a účelem, mírou závaznosti, procesem svého vzniku, svým obsahem a svou formou. Pojďme se na to podívat blíže. Smyslem standardů obvykle bývá pojmenovat, a díky tomu si i ujasnit, v čem spočívá dobrá práce pedagoga, nebo jak vypadá a jak se vytváří nějaký dobrý vzdělávací program či materiál. Teprve když máme takový standard, konkrétní popis toho, v čem spočívá například profese učitele, co má při ní dobrý učitel umět a vykonávat, můžeme se lépe připravovat na výkon této profese, dobře nastavit vzdělávání na univerzitách, systém dalšího vzdělávání a podpory učitelů, ale také naše vlastní sebevzdělávání a seberozvoj nás jako učitelů. Tím, že zkušení vykonavatelé profese se shodnou a pojmenují, v čem dobrý výkon jejich profese spočívá, poskytnou nedocenitelné vodítko méně zkušeným a začátečníkům, jak se v profesi rozvíjet a na co se zaměřit. Standardy také poskytují nástroj pro externí hodnocení a zpětnou vazbu: pokud například nějaký vedoucí vede pohovory s pedagogy dotýkající se kvality jejich práce nebo pokud supervizor či tutor dává zpětnou vazbu lektorovi, jehož učení pozoroval, je přinejmenším užitečné vztahovat se přitom k obecně známému a přijímanému popisu toho, jak dobré učení vypadá. Některé účely a míra závaznosti různých standardů se ale mohou lišit. Severoamerická asociace pro environmentální výchovu (NAAEE) vytvářela v dlouhém procesu se zapojením tisíců odborníků a vzdělavatelů celou sadu standardů (zahrnujících standardizované očekávané výstupy pro různé věkové kategorie žáků, standardy pro přípravu a rozvoj vzdělavatelů v environmentální výchově, standardy pro neformální programy v environmentální výchově a standardy pro tvorbu a výběr vzdělávacích materiálů pro environmentální výchovu). Nakolik jsem to pochopil, přijetí těchto standardů je zcela dobrovolné. NAAEE doporučuje všem organizacím, aby se jimi řídili a zkusili je naplňovat, protože je přesvědčena, že to povede ke zkvalitnění environmentální výchovy realizované v každé takové organizaci. Poskytuje k tomu určitou podporu, jako je například zveřejněný seznam konzultantů, kteří mohou organizacím v procesu přijetí a aplikace standardů pomoci. Rozhodnutí řídit se standardem a způsob jak přesně s ním pracovat je však na každé organizaci. Naproti tomu například anglické standardy učitele v sobě zahrnují systém atestů a jsou přímo propojeny s kariérním řádem a odměňováním. Účel a míra závaznosti jednotlivých standardů tak pochopitelně ovlivňuje, jak standard vypadá a také jak se s ním pracuje. Jinak může vypadat standard, jehož hlavním účelem je popsat výbornou úroveň jako cíl pro naše směřování a náš seberozvoj, jinak standard, jehož hlavním účelem je definovat minimální přijatelnou úroveň pro setrvání v profesi. Jinak můžeme pracovat se standardem, sloužícím pro náš seberozvoj a pro poskytování zpětné vazby kolegům, jinak se standardem, který je zároveň nástrojem kontroly. Proces vzniku standardu je minimálně stejně důležitý jako výsledný standard sám – a netvrdím to v nadsázce. Krásný standard dokáže skupina odborníků vytvořit za několik dní, většinou čím menší skupina, tím rychleji. Ale takový standard nejenže nemusí být funkční, ale může ve svém důsledku někdy napáchat i více škody než užitku. U takového standardu hrozí, že skupina odborníků bude odtržena od potřeb a situace v terénu a standard špatně nastaví. Dále hrozí, že standard, který bude vytvořen a prosazován „shora“, nikdy nebude v praxi dobře pochopen a přijat. Je zcela přirozené, že se chceme řídit tím, čeho smysl nahlížíme, čemu rozumíme, na přípravě čeho jsme se podíleli nebo se měli šanci podílet, co vychází z našich potřeb, ne tím, co někdo o nás a bez nás rozhodl. Bohužel žijeme v zemi, kde je zatím spíše obvyklý takovýto postup „shora“ a jen obtížně se učíme jinému. Tento problém je dobře patrný například na současné reformě školství, zavedení nových standardů pro vzdělávání žáků, které představují rámcové vzdělávací programy. Učitelé byli na reformu naprosto nepřipraveni a měli jen minimální šanci její parametry jakkoli ovlivnit. Snad dobře míněná snaha o reformu potom ústí v její nepochopení, odmítání, pouze formální vykazování standardů a prohlubování hluboké nedůvěry nejen vůči všemu „shora“, ale i vůči jakýmkoli standardům či teoriím, které by mohli vzdělávání posouvat. Naopak v zemích s dlouhodobou nepřerušenou demokratickou tradicí si význam participativního procesu tvorby standardů velmi dobře uvědomují a věnují mu dostatek času. Například se říká, že diskuse kolem tvorby standardu učitele v Nizozemí trvala kolem deseti let. Obsahem standardů je popis dobré práce nebo dobrého výstupu. V případě standardu pro ekopedagogy může popis zahrnovat například činnosti, které jsem popisoval v předchozích kapitolkách: jakým způsobem ekopedagog pracuje s cíli a očekávanými výstupy, jak vhodně využívá a vybírá modely plánování a metody výuky, jak evaluuje a podobně. Standard je obvykle popisován formou kritériií (oblastí nebo tezí, které je třeba naplňovat) a indikátorů (podrobných popisů toho, co přesně je třeba naplňovat). Existují standardy jednoúrovňové, které popisují solidní, dobré nebo třeba i mistrovské naplnění jednotlivých kritérií a vůči kterým poměřujeme naši práci či náš výkon. A existují standardy s více úrovněmi indikátorů, které popisují možné úrovně zvládnutí těchto kritérií, například od mistrovské po začátečnickou. I když je víceúrovňové standardy těžší dobře nastavit a nadefinovat, představují pravděpodobně zase o něco přesnější vodítko na cestě našeho postupného rozvoje a zlepšování při naplňování kritérií. Je zcela přirozené, že začínají vznikat různé standardy pro environmentální výchovu i v České republice, a to nejen z vnějšího tlaku ministerstev, ale také z vnitřních potřeb realizátorů environmentální výchovy samotných. Co si od toho slibovat, co doporučit a čeho se vyvarovat? Jsem přesvědčen, že dobré a všeobecně chápané a přijímané standardy dobré práce nebo dobrého výkonu (produktu, programu) ekopedagoga, se kterými bychom uměli dobře pracovat, by výrazně přispěly k rozvoji celého oboru. Měli bychom se však zasazovat o to, aby standard vznikal vždy v dlouhodobém participativním procesu, zahrnujícím snahu o vytváření širokého konsensu o smyslu, účelu, míře závaznosti, obsahu a podobě standardu v celém odborném a profesním společenství. Tento proces by měl dále umožňovat připomínkování a upravování vznikajícího standardu dle předem stanovených pravidel. Chci prosazovat, aby se standard stal primárně nástrojem rozvoje, nikoli nástrojem kontroly. Doporučoval bych vytvářet standardy jako dobrovolné nástroje pro náš rozvoj a pro poskytování zpětné vazby, nanejvýš bych postupně uvažoval o zavedení dobrovolné certifikace. Obával bych se zatím certifikace povinné, protože v České republice ještě chybí široce rozvinutá schopnost hodnocení a zpětné vazby na základě kritérií a indikátorů, chybí dostatečný počet kvalitních a profesní komunitou respektovaných hodnotitelů. Obával bych se, že by to vedlo buď k nastavení formálních vnějškových kritérií, které by šlo snadno kontrolovat, ale neplnily by roli standardu vést k rozvoji programů či ekopedagogů; nebo by to vyústilo v ne zcela šťastnou podobu nějaké zkoušky před komisí. Varoval bych před tím využívat standardy k externímu hodnocení ve smyslu bodování či srovnávání lektorů, programů či středisek. To je sud s prachem vedoucí k soutěžení o prvenství ve srovnání s druhými, jež obvykle vyústí v nespolupráci, závist a pomluvy. Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina si nedávno vytvořilo tzv. hodnotící tabulku, která svým způsobem představuje standard ekologického výukového programu. Jakkoli lze na výsledku a na procesu tvorby tohoto nástroje leccos kritizovat (a sám jsem to opakovaně dělal), je také možné hodně věcí ocenit. Za prvé, výsledek je velice solidní a může docela dobře sloužit k autoevaluaci i k poskytování zpětné vazby při realizaci ekologických výukových programů a tím k jejich dalšímu rozvoji. Určitě se můžeme dále zcela konkrétně bavit o tom, jak výsledek případně ještě někdy vylepšit. Osobně bych třeba do budoucna uvítal oddělení výkonu lektora od popisu dobrého programu do dvou různých standardů, dopracování více úrovní indikátorů a rozpracování úvodu ke standardu návodně popisujícího k čemu standard přesně slouží a jak s ním můžeme pracovat. Za druhé, standard vznikal v poměrně dlouhém procesu, zahrnoval řadu diskusí, tvořila ho mnohohlavá pracovní skupina, kam měli šanci vstoupit zástupci mnoha středisek, a ta se, pokud vím, snažila na svých jednáních dosahovat konsensu. Určitě se můžeme opět zcela konkrétně bavit o tom, jak proces nastavit někdy příště, například při nějaké budoucí revizi standardu ještě lépe. Osobně bych uvítal, aby pracovní skupina měla nejdříve nějaké široce odsouhlasené zadání, jaký standard a k čemu má vlastně vytvářet, a abychom zkusili promyslet nějaký způsob komunikace mezi pracovní skupinou a zbytkem Pavučiny tak, aby i nečlenové skupiny měli šanci v některých kritických bodech spolurozhodovat o nastavení standardu a připomínkovat jeho vznikající podobu. Jenže po bitvě je každý generál. Oceňuji Pavučinu za nelehkou práci, kterou udělala, a jsem přesvědčen, že v dané situaci a době to prostě dělala, jak to nejlépe uměla. Je výborné, že Pavučina stále patří mezi první organizace v České republice, které si potřebu práce se standardy pro hodnocení nejenom uvědomují, ale jsou také schopny si takové standardy vytvářet. Že se při tvorbě svého prvního standardu teprve učíme a ne vše je úplně dokonalé, mně nepřekvapuje ani neuráží. U nás v TEREZE: Před několika lety jsme začali mluvit o potřebě podrobně si v TEREZE pojmenovat a popsat, v čem bychom se chtěli rozvíjet, co bychom chtěli nebo měli umět nebo se postupně učit. Asi před rokem jsme na tvorbě standardu začali pracovat. Po dlouhých diskusích, zda a jaký standard mít, jsme se dohodli i na jeho podobě a způsobu práce s ním. Že chceme interní standard pro potřebu rozvoje všech lidí v TEREZE. Že standard bude pokrývat všechny hlavní oblasti, se kterými se při naší práci setkáváme: lektorování, tvorbu vzdělávacích materiálů, poskytování zpětné vazby a konzultací pro učitele, ale také například oblast projektového řízení či vedení týmu. Že bude tvořen kritérii a indikátory popisujícími čtyři úrovně jejich zvládnutí. Že budeme se standardem pracovat tak, že si každý na každý rok vybereme jen několik kritérií, ve kterých se budeme cíleně rozvíjet. Že odpovědnost za naplňování standardu bude na každém člověku a ten si bude o jeho naplňování vytvářet portfolio. Že nad standardem, portfolii a získanými zkušenostmi budeme pořádat zpětnovazební pohovory a společné dílny. V současné době jsme těsně před koncem tvorby, zbývá nám závěrečná kompletace standardu a jeho závěrečné připomínkování. Proces tvorby v něčem nebyl lehký, protože ne vždy jsme dokázali dopředu odhadnout, k čemu v dalším kroku dojde. Bylo také zraňující a bolestivé, když někdo ve své nejlepší snaze vytvořil popis části kritérií a indikátorů, a jiný měl potřebu ho připomínkovat takovým způsobem, že popis bylo nutné výrazně předělat. Pohybovali jsme se v napětí mezi snahou mít co nejlepší standard v jeho výsledném popisu a snahou zapojit do jeho tvorby každého. Jsem přesvědčen, že nám proces tvorby hodně přinesl. Lépe jsme si uvědomili, co chceme, kam míříme, co se potřebujeme učit. Zjistili jsme, jak málo toho o některých oblastech naší práce stále víme a jak obtížné je někdy jen formulovat to, co bychom vůbec chtěli umět. Nyní jsme v očekávání, co nám práce se standardem dále přinese a co se při ní nejvíce osvědčí. Polemika s Michalem Bartošem: O standardech Michal Bartoš výslovně nemluví, a proto je opět docela těžké vědět, co si o nich přesně myslí. Ve svém článku každopádně kritizuje pokřivenou moc stanovitelů a hlídačů dodržování závazných pravidel pro environmentální výchovu. Nechci to Michalovi nijak podsouvat, ale jeho text trochu působí, že z tohoto důvodu možná i s jakýmikoli standardy principiálně nesouhlasí a považuje je za škodlivé. Proto jsem se ve výše uvedeném textu snažil poměrně široce ukázat, jaký je smysl standardů, v čem nám pomáhají a jak se s nimi dá pracovat, stejně jako upozornit na možná rizika s nimi spjatá, jako je i možnost je zneužít jako mocenský nástroj kontroly. Velice nerad bych z důvodu, že některé způsoby užití standardů a některé způsoby jeho tvorby představují rizika, zlomil hůl i nad samotnými standardy, které mohou velmi dobře sloužit jako nástroj rozvoje pro celý obor environmentální výchovy. Velice nerad bych se špinavou vodou z vaničky vyléval i dítě. Co říci na závěr? Že jsem mírným optimistou, pokud jde o další vývoj oboru environmentální výchovy v České republice, protože v současném dění vidím mnoho pozitivních trendů. Že věřím v sílu debat, které vedeme věcně a s respektem jeden k druhému a které nám pomáhají lépe rozlišovat a pojmenovávat, hledat a nalézat směry, kterými chceme směřovat. A že ze všeho nejvíc věřím v sílu a moc sebevzdělávání. Jen tak budeme dostatečně vědět, o čem píšeme, co kritizujeme, co v kontextu jiných názorů o cílech, metodice, evaluaci či standardech environmentální výchovy zastáváme. Vzdělávání nám umožňuje lépe rozlišovat a pojmenovávat rozdíly a tedy i nově a hlouběji přemýšlet nad environmentální výchovou. Jakkoli nejsem apriorním stoupencem všeho zahraničního, připadá mi nanejvýš užitečné, ve chvíli, kdy začínáme opakovat debaty, které se tam vedly před třiceti, dvaceti, či deseti lety, se také pokusit seznámit s jejich průběhy a výsledky. Rozhodně nás to obohatí a ušetří nám to spoustu času. Nebojím se, že by nám to vzalo to nejcennější – prostor pro vlastní hledání a objevování. Toho je všude stále dost a dost. Petr Daniš, Sdružení TEREZA Praha, 3. 3. 2010

Ahoj Michale. Přečti si znovu Kratochvílovu Výchovu, zřejmost, vědomí. Myslím, že Tě to potěší. Pár citátů na inspiraci. Zbytek osobně – pokud budeš mít chuť … „Opakem výchovy a vzdělání je každé takové zaměření, které preferuje okamžitý účel: znalost mnoha faktů, informace, pouhé přizpůsobení člověka statu quo a využití intelektu jako pracovní síly.“ (s. 12) „Opakem výchovy a vzdělání je pokus o takovou instruktáž lidského vědomí, která zúží pravdu každé zkušenosti nebo myšlenky na „poznatek o objektivní realitě“. (ibid.) Výchova a vzdělání: – má aktualizovat lidství každého člověka v jeho jedinečnosti a nezaměnitelnosti – dává člověku schopnost nepodlehnout zcela ideologizaci hodnot (třeba zelených!!) – je vlastně filosofií: je péčí o životní pohyb a uvádí do vztahu k lidské transcendenci „… vhled se nabízí jako zvláštní myšlenkový průhled skrze něco smyslově vnímaného.“ Když nechápající poslouchají podobají se hluchým; vlastní řeč jim dosvědčuje jsouce zde, jsou nepřítomni. (Herakleitos, B34) Každá metoda apriori předpokládá určité pojetí bytí jsoucna. Vzdělání je činnost riskantní; na zažehnutí odpovědného vztahu k bytí není žádný recept – nelze jej zajistit žádnou technologií. „Naše vzdělání především předává poznatky a mnohdy se ho může týkat Platónův ironický výrok o vkládání vědomostí do pasivní duše jako o ,vkládání zraku do slepých očí‛. (…) Mohlo by se totiž stát, že bychom sice skoro do všech slepých očí vložili nápodobu zraku, současně tím však systematicky ničili přirozenou schopnost vidět.“ (s. 19) Tomáš Daněk

Ahoj Michale a ostatní, Pokud bychom dělili ekovychovatele či ekopedagogy na mladé a staré, jsem ten mladý (doufám), pokud na metodiky a srdcaře, jsem srdcař. Pokud na hodné a rebely, jsem rebel (ale už mi to nejde tak jako dřív). Možná je to tradicemi středisek, jejímiž dnes jsem či dříve byl součástí, možná z toho, že jsem začal prvně v oblasti volného času (vedl jsem oddíl, dětskou organizaci a pak ještě dlouho trvalo, než jsem se dozvěděl, že existuje nějaká ekologická výchova). Dřív jsem vedl odborně zaměřené oddíly, bez přísných metodik, znalosti didaktiky a hnaný motorem poznávání souvislostí, které přece musím ukázat i těm dětem. Žasnul jsem prostě tak dlouho, dokud nežasnuli i všichni kolem (to byla moje metoda), pak jsem teprve vstoupil do vod ekologické výchovy a plavalo se mi dobře. Mé metody (byť jsem jim tak neříkal) byly netradiční a slavily často úspěch. Teď po těch letech v EV na různých postech, po hodinách v tabulkách a výkazech, poradách, tvorbě ŠVP, hospitacích a sezením nad hodnotícími tabulkami Pavučiny, zdeformován mnoha školeními v těch či oněch dovednostech naopak nejsem schopen najít impuls, múzu, nápad na vytvoření něčeho nového. Kolegové v práci mi vyčítají, že už ze mě nečerpají jako dřív, už ze mě nepadají nápady. Jsem svázán všemi těmi dogmaty, které správný program má mít: nemá být jen hezký (to umím), ale ještě metodicky dokonalý (pak už ale zase nebude tak hezký). A co je metodická dokonalost? My na středisku, se přiznám, řešíme spíš obsah naší výuky (dokážeme se hodiny hádat nad nabídkou programů a nad jejich obsahem) a metodiku nechávám na jednotlivých lektorech, každému sedí něco jiného, jiný postup, jiná metoda, někomu žádná a přece naučí víc, než jiný. Někdo to prostě umí a někdo by mohl využívat nejsofistikovanějších metod a účinnou ekovýchovu by z toho neuvařil. Já myslím, že střediska by měla za prvé učit v přírodě o přírodě a pro přírodu, my tady navíc ještě chceme preferovat znalost regionu, humna, okolí, místa, kde žáci žijí a učitelé učit souvislostem, mezipředmětově, nebo nadoborově. Mějme odborníky, učme se metodám, neříkám, že ne, používejme ale selský rozum, preferujme hravost, nápady. Cítím, že na prvním místě je výchova, pak vzdělání, nechme vzít děti do ruky hlínu, nechme je ztratit se v lese a vzít do dlaně čolka to je na prvním místě, pak bezpečnost práce, legislativa, metodika… 😉 Nejlepší ekovýchovná hra je přece schovka. Martin Kříž CHALOUPKY

Reakce na úvahu o vzdělávacích programech Je dobře, že se takovými věcmi, jako je smysluplnost metodiky vzdělávacích programů, někdo zabývá. V poslední době jsme tlačeni trhem k vykazování jakékoli aktivity, a to vede i k tomu, že vše, co se dříve opíralo o lidskou tvořivost, je nyní zaznamenáváno a předkládáno jako vzor a jako šablona. Je dobře, že si mnozí začínají všímat i toho, že se pro umělost provozu ekoaktivit stále více od přírody odvracíme a začíná jít více jen o předávání vědomostí. Prožitek, který je cílem takových aktivit, často není možné nabýt a skutečně prožít během programu v učebně, který navíc trvá jen pár hodin a je přeplněn různými aktivitami v nepřirozeně rychlém sledu. Na poznávání a soužití s přírodou to podle mne nestačí. Moderní tržní realita nás dovedla do stavu, kdy na skutečné poznávání přírody není čas a děti ani dospělí s ní téměř nepřichází do styku, pak ani nárazové ekoaktivity nemají velkou účinnost. Realita, kdy jsme podmínkami učeni spíše rychlé konzumaci než zodpovědnému přístupu a lásce k přírodě, nás učí nepřirozenému postoji… Otázka zní, co se s tím dá dělat? A zda tato otázka patří jen na pole ekologických center a škol, nebo více na pole politické scény a všední pracovní reality obyvatel! Jak můžeme pomoci vrátit lidem přírodu a přírodě lidi? Jak se opět naučit soužití s přírodou namísto prosazování umělé civilizace? Přístup lidí se nezmění pouhým vzděláváním, pokud do přírody sami nevyrazí a nezačnou v ní (s ní) žít. Jak lze lidem (nejen dětem, neboť i ony potřebují mít vzor a oporu ve svém okolí) pomoci v tomto aspektu? Dokážeme vrátit přírodě punc plnohodnotné součásti našeho života? S pozdravem Petr Vogeltanz, vogeltanzp@seznam.cz, 22. 2. 2010

Ahoj Michale a ostatní diskutující, sice už trochu pozdě, ale přece jen bych také ráda reagovala na tvůj článek a k němu související diskusi. Budu reagovat zatím jen krátce ze dvou důvodů – jednak proto, že mnohé už bylo v diskusi řečeno a já v současné době nemám „sílu“ napsat to šířeji a zároveň se nechci opakovat, jednak proto, že doufám, že tato drobná diskuse konečně přeroste v opravdovou a pro mne již dlouho očekávanou debatu o vymezení, smyslu a podobě environmentální výchovy v celé Pavučině (nebo nejen Pavučině) a v této diskusi bude dost času vše důkladně vydiskutovat i v osobní kontaktu s diskutujícími (což je mi bližší). Nebudu tedy nyní dlouze rozebírat, co si myslím o jednotlivých argumentech té či oné strany (jakkoli mnozí tvrdí, že žádné dvě strany neexistují). Ráda bych tedy do diskuse nabídla pouze drobné osobní zamyšlení nad tím, proč dělám environmentální výchovu tak, jak ji dělám, a proč si myslím, že je potřebné zacílení, vytváření funkční metodiky a evaluace environmentální výchovy. (Přestože tuto potřebu druhá strana nezpochybňuje zcela, minimálně nabádá k jejímu výraznému omezení či velmi opatrnému zacházení). Kdyby po mě někdo chtěl, abych velmi zjednodušeně popsala své motivace k zájmu o environmentální problematiku, pravděpodobně bych zmínila, že mě k tomu vede respekt k přírodě a zodpovědnost za životní prostředí. Když přemýšlím nad svou prací – tj. environmentální výchovou, vidím tam stejný respekt a zodpovědnost, jen se vztahuje k žákům a učitelům. Respekt k žákům a učitelům, které se snažím vzdělávat, a zodpovědnost za to, jak a co je učím. Respekt, který cítím k žákům, je pro mě vyjádřen např. tím, že si přeji, aby si díky environmentální výchově utvářeli ve své hlavě vlastní obraz toho, co je pro ně osobně přitažlivé v přírodě, jak podle nich fungují procesy v životním prostředí a zaujímali osobní postoj k tomu, co s tím chtějí dělat. Naopak si netroufám a ani nechci jim přímo zprostředkovávat svoje vidění přírody nebo názory na to, co je třeba dělat pro životní prostředí. A ač se to mnohým bude zdát jako protimluv, právě k tomuto „osvobození“ mi pomohly „ony“ metodiky, jako např. v diskusi často citované a zároveň nepochopené E-U-R. Hlavním principem modelu E-U-R, lépe řečeno konstruktivistické pedagogiky, je právě respektování toho, že každý žák si sám své vytváří vlastní poznání. Naší rolí je pak pomáhat mu nalézat cestu k jeho vytvoření, zejména tím, že klademe dobré otázky a učíme žáky, aby si je sami kladli. A to mi připadá obzvlášť potřebné v oboru EV, kde téměř neexistuje otázka, na kterou bychom mohli jednoduše správně odpovědět. Zodpovědnost za to, co a jak vzdělávám, mě zase vede k tomu, nespoléhat se vždy jen na svou intuici při volbě cílů, obsahů i metodiky pro environmentální vzdělávání, ale neustále se vzdělávat a hledat cesty, které budou efektivní, přestože nebudou určitě jediné. Když jsem jako lektor před 10 lety nastupovala do dnes již neexistujícího sdružení Ekola, myslela jsem si, že mi stačí spousta nadšení a trochu znalostí z vysoké školy. Tehdy jsem si ale příliš nepřipouštěla, že jsem zodpovědná za to, co si žáci odnesou z programu, který vedu. Dnes, když tu zodpovědnost pociťuji, už nejsem možná tak snadno spokojená se svou prací a přemýšlení nad cíli a způsoby jejich dosažení mi zabere spoustu času. Na druhou stranu mě to nutí neustále hledat, objevovat a zkoušet, což je nakonec obohacující pro mě a snad i pro žáky a učitele. Stejná zodpovědnost mě pak vede k potřebě neustále se ohlížet za tím, co jsem udělala, ať už nestrukturovaně, pomocí předem určených hodnotících kritérií, nebo i širší evaluace. Nic z toho mě ale nesvazuje, je to pro mě pouze nástroj, jak zodpovědnost lépe unést. Zároveň se z ní ale nechci vyvléknout tím, že si řeknu, že přece nejsem učitel ve škole a tak můžu nabízet sice něco jiného a nevyzkoušeného, ale možná taky neověřeného a nefunkčního. V neposlední řadě pociťují obojí – tedy respekt i zodpovědnost právě k „otcům a matkám zakladatelům“ a věřím, že právě v dialogu našich dvou generací o tom, co oni vytvořili a nyní tvoříme společně, může být velká síla. Tak se tedy těším, že se s vámi všemi brzy sejdu osobně u dalších debat o smyslu a pojetí environmentální výchovy. Petra Šimonová Sdružení TEREZA

Petr Daniš poznamenal v soukromém emailu něco o pábitelství v mém textu, a že s tím opatrně. A pak mluvil o svém učiteli Erazimu Kohákovi. Miluju pábitelství, i ve vzdělávání, opatrné pábitelství. Vzdělávání je pro mě pábením. Myslím, že lidé se k přírodě nemohou dostat jednoduše, nějakou redukcí, ale otevřením rozumu a smyslu k jejím projevům…. Pábitelství je nádherná pomoc, jak vydržet v technologickém a rozumem zcela ovládaném světě. Život v tabulkách na mě působí mrtvolně, a z Hrabalových textů padají jeho jiskry. Michal Bartoš

Ahoj, Michale, po vlastní úvaze i probrání s Lenkou Daňkovou se ti omlouvám, tvůj „iniciační“ příspěvek ani nic z následující diskuse zatím v Bedrníku publikovat nebudeme po zkušenostech, jakou vlnu emocí to zvedlo; myslím si, že by to mohlo být – zveřejněno pro učitele – kontraproduktivní. Eventuálně něco po VH Pavučiny, uvidíme. Nezlobíš se? Hanka Kolářová Bedrník – Časopis pro ekogramotnost.

Ahoj Michale, nakonec mi to nedá, abych se také nepřipojila s reakcí na ani ne tak tvou esej, jako spíš celou tu debatu. Tak takhle to vidím já – je to ne úplně promyšlené a úplně neobjektivní, nikoho nechci znevážit a ani podle mě neexistuje buď a nebo, ale myslím, že jde o hledání prostoru na vnitřní svobodu v EV a to je velmi důležité. Mám pocit, že za velkou část nerovnováhy ve společnosti a platí to i v EV subkultuře, může obyčejný strach, malé sebe – vědomí, a hlavně potřeba zařadit se, hodnotit a poměřovat se s ostatními. Připodobním teď ev k člověku. Lidé mají potřebu hodnotit sebe a druhé a tím si ověřovat, kam patří. Časem má člověk (EV) potřebu neřešit jen sebe (definice je víceméně hotová), ale získat nějaké „objektivní“ kategorie pro zařazení do skupiny. Stát se užitečným, potom i společensky přijímaným, mít své místo na slunci. Ekologická výchova jako kdyby prožívala svou předdospělostní proměnu, která podle mě je i proměnou chápání hodnoty své vnitřní svobody, (možná už její ztrátou?) Cítí se jako slabá disciplína a tak hledá silné struktury, aby byla nezpochybnitelná, aby patřila mezi silné a přijímané obory. Aby obhájila svou existenci v dnešní době. Ale proč? Stejnou snahu vyvíjí i společenskovědní obory a s jakým výsledkem? Tím, že se již podařilo vybudovat nějaké podpůrné struktury pro EVVO (třeba Pavučinu), přibylo do EV spoustu dalších lidí, kteří v ní vidí smysl, ale také práci, něco co je placenou prací v rámci existujících struktur a jako za takovou je třeba skládat účty společnosti, která to platí, což je pravda. Ale EV vznikla jako alternativa, aby hlídala, zlepšovala a doplňovala, vytvářela prostor pro jinakost, pro to, co chybí ve společnosti, školách a i jiných strukturách. To je to, co dává EV její smysl a právo na existenci, její vnitřní svoboda a vůle ke smyslu. Je tu tedy silný rozpor mezi tím, jak se EV ustanovila na začátku a mezi tím, kam se zařazuje dnes. Mezi obsahem a formou. Podléhá začlenění do struktur a tím ztrácí „koule“ (omlouvám se, ale vhodnější slovo mě nenapadá). Jak tedy struktury, kterým se už nevyhneme, uzpůsobit tak, aby ponechaly prostor pro svobodu, individualitu a zralou dospělost EV? Ona by totiž EV bez struktury nepřežila, jak ale najít tu míru? Případně má pro nás to, co přežije po začlenění do institucionalizované struktury ještě hodnotu? (Paralela s církví napadne člověka okamžitě.) Byla jsem teď osm let na mateřské, při tom dělala evvo hlavně s dětmi a rodiči tady u nás na vsích a nesledovala dění, takže do toho moc nevidím a jsem dost překvapená tím, co se řeší. Myslela jsem, že Pavučina je podpůrná organizace sloužící ku pomoci střediskům, k administraci peněz pro ně, ne kontrolní orgán. Teď mám dojem, že za osm let je z ní velmi sebevědomý byrokratický orgán. Je to tak? Jistě je třeba pečovat o kvalitu, ale proč na to vytvářet struktury? Každá víceúrovňová struktura má kazy a už od začátku nebude vyhovovat, tak proč tím ztrácet energii? Ale hlavně, proč se vychází z přesvědčení, že o kvalitu se dá pečovat kritikou a hodnocením? Neděláme potom v ev přesně to, co se nám nelíbí na školní výchově? To je totiž podle mého názoru jádro pudla. Když bude mít někdo problém při milování, pomůže mu hodnocení a kritika? Byla jsem teď na veletrhu svědkem pár hodnocení programů a jestli je tohle ta evaluace, tak to EV asi svou existenci neobhájí. Často jsem měla pocit, že i někteří účastníci i hodnotitelé jakoby byli pyšní na svou schopnost být kritičtí a věcní až bez ohledu na toho, kdo jim program předváděl. Jestli by také nestálo za to zamyslet se nad způsobem zpětné vazby, kterou takhle dáváme lidem, kteří začínají a jdou na trh s citlivou duší. Určitě i na to jsou vhodnější metody . Také jsem po počátečním nadšení hledala „metodu“, způsob, jaký by byl správný. V Ev jsem tehdy té metodiky moc nenašla, když tak jen velmi obecné návody, tak jsem absolvovala dvouletý waldorfský kurs pro učitele s jeho propojováním oborů a kreativitou, dvouletý Montessori kurs pro učitele s „pomoz mi, abych to dokázal sám“ a pak jsem zjistila, že mám smutnou duši a ztrácím radost z práce, smysl, který hledám. Teď se vracím k sobě a naschvál zapomínám to z metod nepodstatné co jsem se naučila a dělá mi to moc dobře  Pro některé lidi jsou struktury velmi ubíjející a přes jejich houští ztrácí vertikálu a někdy i tu horizontálu. Děkuji za Tvou odvahu jít s kůží na trh. Lucie Černická O.s.Vespolek P.S. Napadá mě ještě jedna možnost, zda za onou potřebou evaluace není ukryto vědomí blízkého omezení finančních zdrojů a potřeba zajistit k nim přístup jen pro ty „všeobecně hodnotné“, případně časem pro ty, kteří „nezlobí“? Ale to je asi už opravdu ošklivá myšlenka, že? L.

Apendix: Jakou váhu má vědění? (Konrad Paul Liessmann, Teorie nevzdělanosti) V roce 2004 si akademický svět a vzdělaná veřejnost s přiměřeným respektem připomněly dvousté výročí úmrtí Immanuela Kanta, jediného německojazyčného ﬁlozofa nesporného světového významu, jak při té příležitosti poznamenal jeden komentátor. Může to být náhoda, ale protože se debaty o reformu univerzit vedené v Německu a Rakousku časově překrývaly s oslavou dvoustého výročí pruského ﬁlozofa, bylo lákavé zamyslet se nad tím, jak by světově proslulý myslitel, bez nějž už dnes není myslitelná žádná moderní teorie vědy, soudobá etika a pokročilá estetika, asi pochodil na takové elitní univerzitě, která se dnes stále prosazuje. Shrneme-li stručně Kantovu akademickou dráhu, dojdeme ke zjištění, že by v současném vědeckém provozu neměl šanci. Naopak, právě on ztělesňoval vše, co je univerzitním manažerům kvality trnem v oku. Začíná to Kantovou demonstrativní imobilitou a nepohyblivostí. Kant své rodné město Královec prakticky nikdy neopustil. Po ukončení studií se znalec módy „elegantní magistr“, živil jako domácí učitel a knihovník, teprve po dlouhé době čekání ho konečně univerzita v Královci jmenovala profesorem a udělila mu oprávnění na ní učit. Klasický případ zapovězeného jmenování, protože v duchu dnešní doby signalizuje omezenost a nedostatek mobility Bez jakékoliv mezinárodni zkušenosti a bez pobytu v cizině získává Kant doživotní místo na univerzitě – to by bylo vzhledem k ideálu časově omezené profesury nejen nežádoucí, ale také těžko uskutečnitelné. Hned po svém jmenování profesorem potvrzuje Kant nejhorší předsudky jaké lze vůči vědci v zaměstnaneckém poměru mít – přestává publikovat. Nastávají „léta mlčení“, je jich deset, během nich vyjdou v Královeckých novinách jen dva články Kdyby se podle dnešních kritérií evaluovala univerzita v Královci, musel by se Kant zodpovídat Z nedostatečné píle a neefektivní výzkumné práce. Přinejmenším by byl zařazen do inovačně a interdisciplinárně pojatého výzkumného projektu. Kant Samozřejmě nebyl oněch deset let nečinný. Byl děkanem ﬁlozoﬁcké fakulty stálým členem akademického Senátu, později rektorem univerzity, ale především se v jeho hlavě rodila Kritika čistého rozumu. Pravděpodobně patří tato léta mlčení k nejproduktivnějším fázím v dějinách vědy vůbec. Ale kdo by se v naší době monstrózního předkládání projektů a hektického publikování odváží kvaliﬁkovat mnohaleté konsekventní a především také singulární přemýšlení jako výzkumnou práci? Když Kantovo dílo konečně vyšlo, zažil další ránu, která by ho za současných podmínek deﬁnitivně poslala ke dnu. Scientiic community jeho dílo nejdříve ignorovala, posléze zesměšňovala. Nepochopení, které Kant s Kritikou čistého rozumu vzbudil, mělo své dobré důvody. Nejen že se Kant tímto dílem prohřešil proti některým ideologickým zásadám své doby, ale napsal také knihu jazykem, který je právě proto, že autorovi šlo o nejvyšší možnou přesnost myšlení, dodnes mnohými považován za obtížný a zbytečně komplikovaný. Podobně byla přijata i další díla, která vyšla v rychlém sledu za sebou – Kritika praktického rozumu a Kritika soudnosti. Těmito pracemi by Kant ve Společnosti vědění řídící se užitkem deﬁnitivně pozbyl kredit. Nesrozumitelné, příliš obtížné, neorientované na uživatele, a tudíž nepotřebné – takovými spisky nelze získat finanční prostředky od sponzorů ani významně oslovit veřejnost. Lze tedy mluvit o štěstí, že univerzita v Královci nemohla ještě praktikovat metody evaluace, které se v současnosti všude prosazují? Evaluace“ patří zároveň s pojmy; jako je zajištění kvality, zvyšování kvality, internacionalizace a eficience, vytváření elit, výzkumné ofenzívy, soutěže, bilance vědění, vícezdrojové ﬁnancování, orientace na projekty Boloňský proces a studie PISA k oněm kouzelným slovíčkům, která blokují vzdělávací politiku takovým způsobem, že téměř nelze poznat, co se za takovou inﬂací pojmů skutečně skrývá. Přitom všechny tyto pojmy fungují podle jednotnéhoschématu – neoznačují to, co vyplývá z významu slov, avšak skrývají, oč se jejich prostřednictvím indikuje. Tento klamný manévr se může dařit jen proto, že všechny tyto pojmy podléhají performativní sebeimunizaci. Ten, kdo používá pojmy evaluace, zajišťování kvality nebo internacionalizace, je vždycky vítězem, protože tyto pojmy připouštějí negaci jen za cenu sebepoškození. Nikdo se samozřejmě nechce octnout v podezření, že neměří vykonanou práci, nepřipisuje význam kvalitě, nechce se vystavit soutěži, a tak se propadnout do provinciálnosti. Ani tehdy když se na tyto pojmy zaměří zbytky kritického myšlení. Zpochybní se většinou jen ta či ona metoda, ten či onen postup, ta či ona prezentace, nikdy ne podstata věci. Je samozřejmě sporné, zda evaluace jakéhokoliv druhu hodnotí vždy to, co se k hodnocení předkládá. Je ale možné, že právě proto naplňuje evaluace svůj skutečný účel: plíživou transformaci svobodné vědy v nesvobodné služebně řemeslo. Takže evaluace. Slovo pochází z francouzštiny nikoli z latiny, a přes anglickou variantu se teprve v osmdesátých letech 20. století importovalo do německé jazykové oblasti a ve vyšších vzdělávacích institucích signalizovalo v první řadě nevinné nové myšlení: Práce univerzit ve výzkumu a výuce se měla stejně jako práce vykonaná v jiných oblastech podrobit kontinuálnímu standardizovanému a objektivnímu hodnocení. Kdo by proti takovému požadavku něco namítal, zvláště v době, kdy se figurka „líného profesora“ stala oblíbencem masových médií a politiků z rezortu školství a vzdělání. Kritérii a metodami pro takové měření práce a její vyhodnocení ovšem nebyly jen instrumenty, které se ve vědě vždy považovaly za indikátory kvality tedy publikační čirnnost, zájem a prestiž u kolegů z oboru, veřejná činnost, obliba a prestiž u studentů, nýbrž se stále více uplatňovaly kvantiﬁkační postupy přejímané z podnikové ekonomie a podnikového poradenství a aplikovaly se na vzdělávací systém: vzorce, ukazatele, bodové systémy impaktové faktory míra růstu, výpočty nákladů a příjmů, bilance vědění podle vzoru finančního účetnictví, diagramy vstupů a výstupů, dotazování spolupracovníků, vytváření organizačních schémat, systémových analýz a podobně. Evaluace nemohou měřit to, co podle vlastního tvrzení měří, což vyplývá ze skutečnosti, že neexistují shodné představy o metodách ani o kritériích, podle nichž se má evaluovat. Shoda neexistuje ani v tom, co se má evaluovat, aby se například zjistilo, jak je univerzita kvalitní. Jde o výsledky výzkumu, nebo o kvalitu výuky jde o přizpůsobení se mezinárodním trendům, nebo o specifické potenciály jde o poměr vyučujících a studujících, nebo o spokojenost studentů, jde o vybavení laboratoří, nebo o akademické nabídky pro volný čas a příslušné vybavení, jde o ukotvení univerzity v daném kulturním prostředí, nebo o výlučné, do sebe uzavřené továrny na myšlení elitního charakteru, jde o profesní šance absolventů, nebo o atraktivitu pro profesory nebo jde o všechny tyto faktory dohromady, a pokud ano, v jakém poměru navzájem? Protože nelze evaluovat všechno současně, omezíme se zde exemplárně na klasické úkoly univerzity výuku a výzkum. Zaměřme se nejdříve na evaluaci výuky která ovšem není v současnosti tak prosazovaná, jako tomu bylo ještě před několika lety, kdy byly v rámci tehdejšího paradigmatu služeb univerzity vyzývány aby se orientovaly na zákazníky a někde se dokonce zvažovalo, že se na přednášky nasadí tajní agenti, aby pedagogy pozorovali při jejich podezřelém konání. Vše se mělo řídit potřebami studentů, kteří byli jako konzumenti pokládání za skutečné aktéry trhu s vyšším vzděláním, což vedlo k postupům, které zná každý zákazník cestovních kanceláří – vyplňují se obligátní dotazníky jimiž se zkoumá spokojenost a nespokojenost s nabídkou a konzumovanými statky Nyní se tedy mělo zaškrtávat, jestli byla výuka srozumitelná, zda byla doporučená literatura ke čtení, jestli se akcentovalo využití nových médií, zda byly přítomné prvky e-learningu, zda byly dostatečně známé okolnosti a způsoby zkoušení a zda se v projevu přednášejícího neprojevovaly sexistické tendence. Víme samozřejmě z výzkumu evaluace samé, že takový způsob dotazování je výsměchem všem reliability a validity a zodpovězení jednoduché otázky, jak dobrý se přednášející jevil svým studentkám a studentům po nějaký delší časový úsek, si vyžadovalo dosti nákladný postup. Nicméně takové dotazování odráží motivaci studentů, ukazuje také schopnost studujících porozumět otázkám v dotaznících – stalo se prý že otázka, zda se přednášky a semináře konají pravidelně, musela být vyškrtnuta, protože statisticky signiﬁkantní část studujících zaměňovala vlastní nepřítomnost s nekonáním výuky – a potvrzuje ve statisticky relevantní kvantiﬁkované formě domněnky o kvalitě výuky které se dávno přetřásají při každém hovoru v menze. Dále lze při různě koncipovaných dotaznících zjistit předpokládaný trend, že méně podstatné přednášky a semináře jsou hodnoceny lépe než ty které kladou vysoké nároky a jsou spojené s náročnými zkouškami, i když zjevně existuje ochota studentů se s obtížnými tématy a složitými otázkami zabývat. Smysl takových evaluací výuky není v jejich skutečné spolehlivosti nebo vypovídací hodnotě, ale vtom, že jsou součástí mechanismu interní kontroly. Čistě psychologický účinek, který vzniká u každého, kdo je objektem takového sledování, by se neměl podceňovat. Už jen vědomí toho, že pedagoga budou hodnotit studenti, bez ohledu na smysluplnost takového hodnocení a kompetence hodnotitelů, může vést ke změně způsobů výuky. Rozhodující ale je, že takové evaluace mohou strukturou otázek ovlivnit a řídit didaktiku, a tudíž i obsah výuky Fakt, že v mnoha dotaznících je ústřední otázkou, zda se při výuce využívá nových médií, souvisí s velmi rozšířenou, horoucně vyznávanou vírou, že e-learning a blended learning, jak znějí kouzelná. zaklínadla univerzitní didaktiky převzata z nenáročných podnikových doškolovacích kursů, představují nejvyšší metu inovace vysokoškolské výuky V situaci, kdy se vůbec nereﬂektuje, kdy a za jakých podmínek může být používání digitálních médii smysluplné, a přednášející nemá možnost svoje metody před arogancí takových otázek hájit, vynucuje si pouhá přítomnost této otázky evaluačním dotazníku a následné mechanické vyhodnocení určitý didaktický koncept. Tak lze, a to je zřejmě podstata evaluace jako takové, řídit výuku a stanovovat normativy, aniž by se musely uvádět argumenty a důvody. Je v logice evaluačního procesu, že se pod pláštíkem zjišťování vykonané práce podle objektivních kritérií vyvíjí normativní tlak, jemuž se nikdo nemůže protivit. protože by riskoval pověst neschopného odpírače, kverulanta, zaostalce nebo ustrašence. Něco podobného, i když v jiné a zostřenější formě platí pro dnes už mnohem důležitější evaluaci výzkumu. Nejnovější změnou paradigmatu v politice vzdělání se univerzity během několika let proměnily z poskytovatele služeb, který se řídí zákazníkem, v excelentní výzkumné instituce řídící se konceptem elity takže přestaly být lokálním trhem pro posluchače přednášek, ale staly se světovým trhem pro patenty a prestiž, mezinárodní rankingy a žebříčky a překladišti pro odliv a příliv mozků – brain drain a brain gain. Podle jakých kritérií se však má práce vědeckého výzkumu hodnotit, není vůbec jasné. Možností je mnoho a obvyklá kombinace cizích a vlastních evaluací otevírá dosti široké pole pro hodnocení s velmi nejasnými hranicemi. Jakou hodnotu mají mít třeba publikace v národních a mezinárodních časopisech ve srovnání s monografiemi nebo editorskými počiny je v principu stejně málo stanovené jako hodnota výzkumu financovaného z externího zdroje nebo výzkumu vázaného na projekt ve srovnání s individuálně vykonanou prací. V evaluační praxi se ale hodnoty brzy stanoví. Získání financí z externího zdroje je takřka všude na prvním místě. Evaluační standardy, očividně zpracované podle měřítek výzkumných zakázek v přírodovědných oborech, občas přinesly výsledky které jasně osvětlují skutečné záměry evaluující racionality. Je-li například publikační činnost humanitního vědce, ceněná jak v odborných kruzích, tak veřejností, evaluační instanci odmítnuta s poukazem na to, že se jedná pouze o „příležitostný výzkum“, protože není „podpořen“ ani interním zadáním, ani spoluﬁnancován z externích zdrojů, tak to nevypovídá o kvalitě vědeckovýzkumné práce, ale o mrzačení výzkumu podle ekonomických hledisek. Názor Günthera Anderse, že všechny kritické reflexe jsou nutně „příležitostnou filozoií“, protože vznikají při nějaké příležitosti, což znamená, že jejich roznětkou jsou konkrétní otázky a problémy doby by v očích výše zmíněného evaluátora pochopení nenalezl. A myšlenka, že individuální zodpovědnost za výzkum v rámci univerzitní badatelské svobody se má principiálně hodnotit výš než výzkum financovaný z externích zdrojů právě proto, že není podřízena externím zájmům nejrůznějších zadavatelů nebo ﬁnančních zdrojů, už nikoho nenapadne. Takové zkušenosti ukazují, že se skrytě dosti svévolným stanovením domnělých standardů normuje a transformuje samotné pojetí vědy. Rozdílné přístupy různorodých vědeckých kultur se přitom zpravidla ignorují, stejně tak se ignoruje otázka po skutečném smyslu výsledků vědeckého výzkumu. A nejpodstatnější je to, že se evaluace provádějí podle relativně svévolných, ale již dříve daných kritérií, jsou tedy principiálně „slepé k novému“. Takže se právě výjimečné, originální, kreativní a inovační přístupy, jež údajně společnost vědění tak vysoce oceňuje, obvyklými evaluačními postupy principiálně ignorují. Takzvané „excelentní projekty“, které vygenerovalo evaluační řízení, jsou už z těchto důvodů velmi pravděpodobně intelektuálně průměrné. Zřejmě je ovšem rozhodující to, aby se vědecký výzkum, alespoň co se formy týká, přidržoval modelu kolektivně organizovaných aplikovaných věd, což vede k tomu, že se o týmové práci, projektech, aplikaci a užitku mluví i v humanitních vědách, tedy v oblasti, kde by opravdovost a hrdost velela hájit individuální práci založenou na poznání. Místo toho se model, v některých oblastech smysluplný tedy zaměřený na určitá těžiště výzkumu vhodná pro ﬁnancování odjinud, stejně normativně zneužívá tak, aby se každý výzkumný úmysl podřídil stejnému principu výzkumných priorit a ﬂnancovaly se jen ty jež jsou označené jako „nosné pro budoucnost“, což je módní výraz, který by si také zasloužil zamyšlení. A nade vším se vznáší fetiš internacionalizace, pobyt v zahraničí je pokládán za vědeckou kvaliﬁkaci sui generis a vědecký manažer létající kolem zeměkoule za vzor, i když manažer omámený zrychlením není schopen jediné kloudné myšlenky Z étosu novodobé vědy kdy subjekt ručí za pravdu, za těchto okolností moc nezůstalo. Je proto třeba velmi ocenit německou Vědeckou radu, která zcela proti duchu doby po dlouhém mlčení varuje před tím, aby se parametry přírodních věd zaměřených na aplikovaný výzkum oktrojovaly humanitnímu vědnímu výzkumu, a konstatuje, že výzkum v oblasti humanitních věd se má primárně vést na univerzitách, vícezdrojové ﬁnancování externími subjekty není rozhodujícím kritériem a důraz je třeba klást na vnitrooborovou spolupráci, ne módní interdisciplinaritu.

Industrializace vzdělávání KONRAD PAUL LIESSMANN: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Academia, Praha 2008, přeložila Jana Zoubková, 128 stran, doporučená cena 225 Kč, ISBN 978-80-200-1677-5 Václav Cílek, Vesmír 88, 423, 2009/6, obor: Výchova a vzdělávání, rubrika: Nad knihou Informace je nějaký rozdíl, který se při pozdější události jako rozdíl projeví. Gregory Bateson Věda jako veřejné používání rozumu Nakladatelství Academia má sympatickou knižnici „21.“, ve které vycházejí kratší, výstižné texty důležitých současníků. Esej rakouského humanisty K. P. Liessmanna (který v roce 2007 získal v Rakousku ocenění vědce roku) o tom, co je současné vzdělání, výborně zapadá do německých, rakouských, a bohužel zejména našich současných diskusí o evaluaci vědy. Východiskem Liessmannových úvah je esej Theodora Adorna z roku 1959 Teorie polovzdělanosti, která obsahuje podstatné pozorování, že když nemáme dost volného času na přemýšlení a vstřebávání informací, měníme se na polovzdělance a místo informační společnosti se ocitáme v dezinformačním prostředí. Vyzdvihuje se motivace a ctižádost, což je však podle L. Wittgensteina „smrt myšlení“. Kdyby šlo vzdělání naplánovat podle směrnic příslušných ministerstev nebo dokonce EU, muselo by se to v Evropě během několika let hemžit elitními vědeckými zařízeními a univerzitami světové úrovně. Myslím, že nejlépe mohou Liessmannovy názory vyznít, pokud jej nejprve nechám hovořit v několika vybraných úryvcích. Sebevědomá nevzdělanost Liessmann píše: „To, co se pořád ještě tvrdošíjně nazývá vzdělání, se v současnosti neřídí možnostmi a hranicemi individua, ani neproměnnými zdroji určité kulturní tradice, a už vůbec ne modelem antiky. Externí faktory – trh, zaměstnanost (employability), kvalita lokality a technologický rozvoj – jsou nyní ty standardy, kterých má ,vzdělanec‘ dostát. Z tohoto hlediska se jeví ,všeobecné vzdělání‘ stejně postradatelné jako ,rozvoj osobnosti‘. V rychle se proměňujícím světě, v němž se kvalifikace, kompetence a obsahy vědění údajně stále mění, se ,nevzdělanost‘, tedy rezignace na závazné duchovní tradice a klasické vzdělání, stala ctností, která jednotlivci umožňuje rychle, flexibilně a bez zatížení ,vzdělanostním balastem‘ reagovat na neustále se měnící požadavky trhu. Ve společnosti vědění, jak neustále slyšíme, je i vědění v neustálém pohybu a vyžaduje zcela jiné strategie produkce a osvojování než onen svéráz 19. století, jemuž se říkalo vzdělanost. Vědění společnosti vědění se definuje především distancí od tradiční sféry vzdělanosti. Neřídí se už ovšem ani postojem polovzdělanosti. To, co se realizuje ve vědění společnosti vědění, je sebevědomá nevzdělanost.“ (s. 51) Kvantifikace vědy „Dnešní stav vzdělávací politiky lze charakterizovat jednoduchým konstatováním – omezuje se na sledování pořadí v žebříčcích. Toto tvrzení není ani v nejmenším polemické, neboť je až děsivě evidentní. Všechna relevantní a ve veřejnosti rovněž prezentovaná a horlivě diskutovaná politická rozhodnutí týkající se vzdělání jsou v posledních letech buď motivována špatným umístěním v žebříčku, nebo vedena přáním dosáhnout lepšího umístění. Bez ohledu na to, zda se iniciují školské reformy, propagují pedagogické programy nebo požadují elitní univerzity s excelentním studiem, argument je vždy stejný: pořadí v žebříčku se musí zlepšit. V pozadí současné politiky vzdělání se nerýsuje sebemenší náznak názoru na vzdělání, a už vůbec ne jeho společenskopolitický koncept, vzdělávací politiku lze redukovat na jedinou otázku: Na jakém místě jsme?“ (s. 52) „Čím více se na nějaké univerzitě nebo škole mluví o zajištění kvality, tím méně jde o kvalitu – ale naopak o rozpuštění kvality v kvantitě. Veškeré specifické danosti, vykonaná práce a také nedostatky se v takové instituci a u lidí v ní pracujících převádějí na čísla, a tak mizí. Protože si už nikdo nechce dát tu práci, aby článek, který má posoudit, také přečetl, je dobré vědět, v jakém časopise článek vyšel, jaký impaktový faktor časopis má a jaký počet bodů lze tedy takovému článku přisoudit. Když se vynásobí počet publikací číslem impaktového faktoru časopisu, lze podle výsledného čísla každoročně stanovit pořadí vědců. Tak se získá bezpečný znak kvality, aniž by člověk musel přečíst jedinou řádku z toho, co vědci publikovali.“ (s. 58–59) „Vedlejším produktem evaluačního tlaku je nový svébytný literární žánr: projektové žádosti a popisy projektů, sebeprezentační a zhodnocovací próza. Nepatří do něj jenom šikovné žonglování s čísly a statistikami, ale také pozoruhodná schopnost vyhmátnout podle panující atmosféry, jaké vědecké trendy mohou být považovány za nosné pro budoucnost a v jakých segmentech se proto vyplatí podat žádost o transdisciplinárně a internacionálně zakotvené, dobře oposudkované projekty, které poté při nevyhnutelné evaluaci získají největší počet plusových bodů. V takových podmínkách se nerozvíjí výzkum, ale organizační, byrokratické a básnické úsilí s ním spojené. Podávání projektů dnes vybujelo do rozměrů, které vedou, jak se proslýchá, k tomu, že někteří žadatelé žádost o projekt hned deklarují jako vědeckou publikaci – což je logické, vždyť už Daniel Defoe věděl, že projekt je ,velkolepý podnik, který je natolik široce koncipovaný, že je vyloučené, aby se realizoval‘.“ (s. 69) Věda a národní jazyk Liessmann v této oblasti zastává poměrně radikální stanovisko, jež jde zcela proti současné vědecké globalizaci. Opírá se přitom o F. Nietzscheho, který v díle Lidské, příliš lidské říká, že „naučit se cizí jazyk je sekyrou, která podetíná kořínky jemného citu pro nuance rodného jazyka, jenž se tím poškozuje“. Nietzsche si rovněž všiml, že národy, ze kterých vyšli největší stylisté – Řekové a Francouzi – se cizí jazyky nikdy neučily. „Při vší nevyhnutelnosti, která se takovým procesům v kontextu globalizace připisuje, udivuje zápal a horlivost, s níž se především v německé jazykové oblasti pracuje na odstranění němčiny jako vědeckého a profesního jazyka. Téměř to vzbuzuje dojem, jako by se mnoha Němcům a Rakušanům naplňovalo toužebné přání konečně se osvobodit od poskvrny němectví a nacionalismu. Ti, kdo ve své profesní komunikaci a rostoucí měrou i v soukromé – zde ovšem se spikleneckým pomrkáváním – preferují angličtinu, dávají najevo, že jsou světoobčané, jež se zbytkem zabedněného obyvatelstva nic nepojí. Taková snaha se může z historického hlediska jevit odůvodněná a je jistě úctyhodná – ovšem zdá se, že tito lidé jsou motivovaní nenávistí k sobě samým, která by mohla být výrazem dosti zabedněné a povýšenecké negativní fixace.“ (s. 92–93) Když mluví laptop, je lépe nenaslouchat „Způsob, jakým se dnes vědění prezentuje, je také možné chápat jako rostoucí pohrdání věděním. Nešvar, který je možné pozorovat nejen při firemních prezentacích, ale stále více i při vědeckých sympoziích a na univerzitách a jehož jádrem je to, že se jednoduché věty a nabubřelé pojmy promítají přes powerpoint, a pak je přednášející prostě předčítá, je výrazem pohrdání posluchači a absolutní ztrátou toho, čemu se kdysi říkalo přednášková kultura. Když se k tomu přidruží oblíbené sloupcové a koláčové diagramy – a je zcela jedno, o jaké téma jde –, můžeme si být celkem jistí, že ať se vizualizací zamýšlí cokoliv, obraz opravdových poměrů se neukáže. Při takových příležitostech je zásadní nepoměr mezi technickým i mediálním vybavením a duchovním obsahem. Jakmile se všechno blyští a jiskří, všemu dominují videoklipy, monitory a laptopy a vše se nese v duchu totální multimediality a snahy o grafické ztvárnění, je skutečně lepší přestat naslouchat. Nejenže nadvláda techniky překrývá slova, ona už nepřipouští skutečné myšlenky. Existují prezentační formy – a sofistikovaně strukturovaná dokumentace k tomu patří –, které myšlení takřka znemožňují. Formulují se už jen nadpisy, podnadpisy a hesla a veškeré možnosti propůjčit větám logickou, tudíž argumentační strukturu, jsou podvázané. Přesto jsou protagonisté takových show přesvědčeni, že je to dobrý způsob jak zprostředkovat vědění.“ (s. 104) Reforma je návrat k původní formě „Málokterý pojem však v průběhu své historie prodělal takové proměny jako právě ,reforma‘. Sloveso reformovat, které bylo v 15. století přejaté z latiny, znamenalo původně vrátit něčemu, co hrozilo vymknutím z řádu, opět původní ,formu‘. ,Reformace‘ augustiniánského mnicha Martina Luthera neměla v úmyslu založit novou církev, nýbrž chtěla stávající církev obnovit připomenutím její původní úlohy a existence. Slovo ,reforma‘, jako substantivum doložené až v 18. století, mělo tedy silně restaurativní komponentu, vyjadřovalo obnovení a zlepšení nějaké instituce na základě uvědomění si původního poslání.“ (s. 109) „Reformy nikdy neuvíznou na mělčině, nejúspěšnější jsou právě tehdy, když způsobí chaos, na nějž si všichni stěžují. Protože hlavním smyslem všech reforem je, aby se stávající právní poměry rozpadly, staromódní smlouvy nahradily moderními ,dohodami‘ a z veřejnoprávních institucí, byť by fungovaly sebelépe, se stala hřiště pro zájmové skupiny, agentury, kliky a investory. Za rétorikou reforem už jasně prosvítá jejich skutečný smysl: privatizace veřejného vlastnictví, proměna záležitostí veřejného zájmu na soukromý zájem.“ (s. 116–117) Zhodnocení Trápit se nad poklesem obecné vzdělanosti a láteřit nad jakýmkoliv evaluačním systémem je vždy vítané a možná i trochu laciné, neboť nedokonalosti evaluační metodiky vytvářejí prostor pro stížnosti. Navíc potřebu nových metodik a účinnějších reforem a evaluací podporují sami evaluátoři, protože jim dává opakovanou moc. Liessmann přesně vidí nemoci současného, a to hlavně humanitního vzdělávání, ale jeho návrhy co s tím dělat jsou překvapivě neurčité a nesou se v tom duchu, že by vědci měli mít víc času na poznávání pravdy a že obsah článků je důležitější než jejich množství. Na druhé straně ten, kdo dává vědcům peníze, volí určitá pravidla kontroly. Připomíná mi to trochu situaci v trafice, kdy trafikanti také neprotestují, že nebudou prodávat cigarety, protože škodí zdraví, ale jdou proti zdravému rozumu. Pokud si zákazník přeje škodlivé zboží, prodají mu je. Podobně bohužel my vědečtí pracovníci občas prodáváme svým zákazníkům, ministerstvům a vládním úřadům naředěné, zbytné, či dokonce vědě škodlivé zboží, protože si to ve své nerozumnosti sami přejí. Žádný prostý recept neexistuje, ale snad si mohu dovolit konstatování, že permanentní vzdělávací reformy a neustálé evaluace nás všechny unavují. Možná že největší Liessmannův objev spočívá v tom, že v každé evaluační metodice a reformě rozpoznal nějaký skrytý „motorek“, který automaticky generuje další metodiky a reformy. V praxi to vidíme docela jasně, ale že jde o jistý druh byrokratického zákona, nám zatím unikalo. Na závěr autor říká: „Vzdělání kdysi souviselo s ambicí dokázat, že domnělé jistoty doby jsou iluzivní. Společnost, která ve jménu domnělé efektivity a oslněná představou, že vše může podřídit kontrole ekonomického pohledu, osekává svobodu myšlení, a tím se připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze, se upsala nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoliv sumu vědění.“ (s. 119)

Reformou vpřed, ni o krok zpět Bohumil Kartous Konrád Paul Liessmann: Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, vyšlo v edici 21. století, nakl. Academia, Praha, 2008 (originál vyšel poprvé ve Vídni v roce 2006). Pod politickou nálepkou „společnosti vědění“ je ukryta společnost nevzdělanosti, tvrdí ve své knize rakouský humanitní vědec Konrad P. Liessmann. Vědění jako svobodné potýkání s poznáním a vzdělání jako cesta k němu jsou ohroženy principem podvojného účetnictví a zánikem každého „tržně neperspektivního vzdělávacího produktu“. Univerzity reformované jako podniky řízené manažery vědění. Univerzitní učitelé jako plně mobilní a internacionalizovaní projektoví manažeři, schopní zejména v oblasti získávání peněz z externích zdrojů. Studenti jako klienti masově vzdělávacího systému, navyšujícího ke spokojenosti politicko-mediálního dozoru stavy absolventů vysokých škol v populaci. Masa nevzdělanců s vysokoškolským glejtem a vedle nich elitní centra uzavírající se ve svém výjimečném postavení a posléze ve svém specifickém jazyce. Koncept kvantifikační evaluace v oblasti hodnocení kvality, zoufalá snaha vykázat vyšší procento „vědeckého poznání“ ve vzdělávací bilanci, proměna univerzity v úřad rozdělující zakázky a tituly. Takto vidí svět soudobého vzdělání kniha Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Její autor, rakouský germanista, historik a filozof Konrad Paul Liessmann, přichází pravděpodobně jako první s ucelenou kritikou toho, co se zdá být v rámci současného kulturně společenského étosu v evropských politických i intelektuálních kruzích téměř nekritizovatelné. Kniha je kritikou současného stavu vědy a vzdělání, zejména v humanitní oblasti, s výhledem do blízké budoucnosti. Je nepřímo také kritikou systému hodnot, který společenské dění v současnosti determinuje. Najdeme v ní pohled člověka pohybujícího se ve vědě a v terciární sféře vzdělávání a reflektujícího současné dění na několika úrovních. Kritika tzv. „vzdělanostní společnosti“ Liessmann mluví o společnosti vědění, ale u nás se používá spíš termín „vzdělanostní společnost“. Navazuje na Theodora W. Adorna, který v padesátých letech přišel s teorií polovzdělanosti. Adornova teorie je založena na tom, že z různých důvodů, ať už kvůli rostoucímu počtu studentů, nebo kvůli horším vnitřním i vnějším podmínkám pro to, aby se dalo dosáhnout dobré úrovně vzdělání, dochází k degeneraci vzdělanosti na polovzdělanost. Liessmann říká, že dnes už nejde o jev probíhající na pozadí dějin současnosti a doprovázející sociální změny s nimi spojené, ale o řízenou snahu učinit vzdělání pouhým nástrojem trhu, posuzovaným podle čistě ekonomických kritérií. Termín „vzdělanostní společnost“ je podle Liessmanna prázdný do té míry, v jaké dochází ke zjednodušování a deformaci v oblasti zejména humanitních věd, které jsou v novém pojetí „vědění“ a „vzdělání“ považovány za vcelku nepodstatný apendix. Ten se buď musí přizpůsobit diktátu reforem, nastavených zejména podle ekonomické reakce na potřebu inovací v přírodních vědách a technologických oborech, nebo má jako nepotřebný a neperspektivní zaniknout. Kritika přehodnocené „ideje“ vědění Liessmann kritizuje fakt, že věda a v druhém sledu i vzdělání jako médium předávání poznatků a přístupu k poznání rezignují na to, aby skutečně byly tím, čím byly doposud, tedy snahou o poznání a snahou o směřování k pravdě. Na její místo je postaveno kritérium rentability a využitelnosti na trhu, což pochopitelně může mít (ale nemusí) opodstatnění v přírodních vědách, a zejména v technologiích, ale je to zcela scestné v humanitních vědách. S příchutí hořkého humoru, kterou čtenář v některých pasážích pocítí, uvádí autor zajímavý citát z Nietzscheho, jenž v 19. století rozdělil vzdělávací ústavy na „zařízení životní nutnosti“ a „vzdělávací zařízení“, přičemž do první skupiny zařadil všechny existující školy. Autor přenáší tuto klasifikaci na současnost a dává Nietzschemu za pravdu. Jinými slovy, místo vzdělání přináší tlak na materiální „využitelnost“ do škol „životní nutnost“ a odvádí z nich vzdělání jako způsob poznání sebe sama a světa. Kritika koncepce vzdělávání Liessman je velmi skeptický k celému pokusu reformy evropského terciárního vzdělávání. Boloňský proces (dohoda uzavřená v roce 1999 v Bologni na úrovni ministrů školství EU, pozn. red. ) podle něj nastartoval trojstupňovým jednotným modelem vysokoškolského studia unifikaci, která může mít opodstatnění jen v některých oblastech univerzitního světa, jenže v jiných působí destruktivně nejen na strukturu vzdělání, ale i na jeho obsah. Vidí v tom zejména politickou snahu dosáhnout masové účasti v terciárním vzdělávání, jež nebude mít z hlediska vzdělání žádný jiný efekt než zvýšenou četnost titulů v populaci. Mezinárodní testování PISA a horečnatý úprk za lepšími výsledky, evaluace, která se snaží kvantifikovat tam, kde se má hodnotit kvalita, právě tyto „autority“ podle Liessmanna převzaly úlohu diktátu určujícího, jakým způsobem se má reformovat vzdělávání. Pozastavuje se nad důvěrou, která je vkládána do výsledků různých testování, aniž by byl někdo schopen řádně doložit jeho vypovídací hodnotu; analyzuje způsob evaluace výkonu vysoké školy, kde hrají hlavní roli taková kritéria, jako počet projektů financovaných z externích zdrojů, mobilita vyučujících, zapojení technologií do výuky, počet publikací, citace, „impact factor“. Liessmann za nimi odhaluje prázdná čísla neměřící kvalitu, ale pouze povrchní snahu dané instituce vyjít vstříc kritériím, která byla stanovena bez ohledu na skutečnou hloubku ve vztahu k vědě a vzdělávání. Trpce zábavným způsobem ilustruje na Kantovi, že by podle dnešních kritérií skončil jako úplný akademický „loser“: Imobilní, deset let vůbec nepublikuje a jeho dílo v okamžiku vydání není přijato akademickou sférou. Liessmann kritizuje také agenturní vlivy na univerzitách a samotnou inflaci názvu univerzita. Píše o Lékařské univerzitě v rakouském Grazu, kde údajně část výuky přebraly soukromé vzdělávací společnosti. U termínů „internacionalizace, interdisciplinarita, management vědění, bilance vědění“, ale třeba i „týmová práce, celoživotní učení“ odkrývá čisté nebo částečné ekonomické kořeny a zejména jejich ekonomizující intence. Zejména u importovaných a poněkud povrchních termínů z podnikatelského prostředí se zaráží nad tím, proč univerzity tak snadno podléhají podnikovému způsobu řízení. V souvislosti se snahou univerzit „zvyšovat bilanci vědění“ ironicky zmiňuje plánování podobné plánovaným ekonomikám socialistických zemí. Kritika vytváření elit Liessmann kritizuje fakt, že osvícenství a myšlenka tzv. humboldtovské univerzity má za stěžejní princip rovné postavení před poznáním na základě rozumu. Vytváření elitních center dává nejen do protikladu s osvícenskou myšlenkou (nazývá současný směr antiosvícenstvím), ale i do protikladu s politickou snahou vytvářet změnou modelu studia a snížením podmínek pro dosažení určitého stupně vzdělání zdánlivý dojem „vzdělanostní společnosti“. Říká, že elity sice budou posledními ostrůvky toho, co původně patřilo každé univerzitě, tedy koncentrací svobodné vědy a vzdělání v jednom, ale že ze samé podstaty elit budou tyto ostrůvky izolované od veřejnosti nejen svým sociálním statusem, ale i jazykem, kterým budou hovořit. I zde nachází paralelu v neslučitelnosti jednotné modelace technologického a humanitního, když říká, že u plazmové obrazovky není třeba vědět, jaký výzkum za ní stojí, ale v případě produkce humanitních věd je běžný člověk přímým účastníkem a takové vědění by tedy mělo být otevřeno. Kritika podřizování humanitní vědy modelu přírodních a technologických věd Tato kritika prolíná celou knihou, což je vzhledem k pozici autora logické a očekávatelné. Bylo by však nemístné považovat autorovu pozici za diskvalifikaci obecné platnosti jeho tvrzení, pokud za obecné považujeme vědění a vzdělání jako celky, nikoliv jako segmentované a izolované struktury. Kromě struktury studia, způsobů hodnocení kvality výzkumné a vzdělávací práce a ekonomizace v té oblasti vzdělání, kde je ekonomická využitelnost zcela irelevantní, se pozastavuje i nad snahou univerzalizovat jednotlivé evropské vzdělávací a vědní kultury také prostřednictvím unifikace vědeckého jazyka. Angličtina jako univerzální jazyk v humanitních vědách je pro něj nepřijatelná, přičemž se odvolává už na filozofa Hanse-Georga Gadamera, který před více než sto lety požadoval univerzální jazyk v přírodních vědách, ale v humanitních naopak zastával pozici velkého vlivu jazyka té které kultury na vývoj v oblasti humanitních věd. Reformu bude těžké zastavit, říká v závěrečné kapitole Liessmann, vždyť už běží nepřetržitě stovky let. V současnosti je však podle něj politicko-manažerská elita v oblasti vzdělávání posedlá reformou nikoliv jako principem „návratu k původní formě“, ale jako principem vývoje. Reforma stíhá reformu, což je logické, protože každá z nich vytváří podmínky pro okamžitou realizaci té následující, ironizuje autor ve zkratce. Přesto vyzývá k tomu, abychom se tento cyklický a zrychlující se proces, z nějž se vytrácí obsah, zastavit pokusili. A pokud to nepůjde, požaduje autor alespoň možnost legitimní diskuse, v níž nebudou ti, kdo jsou skeptičtí k „reformám“, považováni za zbabělce. Neodkládat Nutno říci, že Liessmannovu knihu nelze rozhodně odložit, aniž by se čtenář, je-li alespoň trochu informován o tom, co se v oblasti vzdělávání a vědy děje, s jejím obsahem vyrovnal. V mnohém bude muset dát autorovi za pravdu i optimista současného stadia „věčné“ školské reformy. Na druhou stranu je autorovi jistě možné vytknout, že v některých případech říká pouze A a neříká B. Pokud kritizuje formování vzdělávání a vědy společností, míří vlastně za hranice vzdělávání samotného, což kniha v předkládaných myšlenkách příliš otevřeně nepřiznává. Čtenář přesto rozpozná blízkost myšlení Václava Bělohradského. V takovém případě však máme spíše než se vzděláváním více co dělat se společenským systémem. Je tedy otázkou, a autor na ni svým způsobem rezignuje, existuje-li nějaký lepší reálný svět vzdělávání a vědy, v němž je možné maximálně ctít jak jejich vnitřní povahu, tak jejich různorodost a unikátnost. Kontroverzní se může také jevit kritika některých jevů, ať už je to důraz na celoživotní vzdělávání nebo pronikání technologií do vzdělávání. Tato témata by si zasloužila vyváženější a poněkud hlubší přístup. Autor však pravděpodobně neaspiroval na to, aby popsal současný stav vědy a vzdělávání maximálně komplexně, čemuž napovídá nepříliš rozsáhlých 120 stran textu rozděleného do devíti esejů. Liessmann očekává, že vzbudí diskusi, a jako taková je jeho kniha velmi inspirativním a důležitým impulsem, který pravděpodobně nalezne v českém prostředí mezi řadou humanitních vědců a pedagogů velmi silnou odezvu. Zasloužila by si však víc než osud manifestu zájmové skupiny, jímž rozhodně není. Otázkou je, jestli na to dnešní širší kulturně společenský diskurs „má, nebo nemá“. Nicméně dobrou příležitost, jak si udělat jakýsi prvotní vlastní názor, poskytuje závěrečná věta, jíž autor svou práci zároveň uzavírá i shrnuje: „Vzdělání kdysi souviselo s ambicí dokázat, že domnělé jistoty jsou iluzivní. Společnost, která ve jménu domnělé efektivity a oslněná představou, že vše může podřídit kontrole ekonomického pohledu, osekává svobodu myšlení, a tím se připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze, se upsala nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoliv sumu nevzdělanosti.“ Vyšlo v Literárních novinách

http://www.malinovysvet.cz/parslov/index.htm Pár slov na úvod… Mgr. Tomáš Malina, gymnasiální učitel českého jazyka a dějepisu Myšlenka vedoucí posléze ke vzniku této internetové stránky se zrodila před několika lety. Na počátku bylo poznání, že v české střední škole pokračuje – navzdory všem proklamacím – dvojakost v cílech, obsahu i metodách vyučování. Na jedné straně se (v rámcových i školních vzdělávacích programech) nešetří vytyčováním cest k hlubšímu, autonomnějšímu a systematičtějšímu školnímu vzdělávání, jež má být oproštěno od pseudopozitivistického lpění na detailních faktech. Na straně druhé se plošným zaváděním obligatorních multiple-choice testů (nebo jejich pramálo modifikovaných odnoží) zejména v připravované nové, unifikované podobě maturitní zkoušky zvýhodňuje školní edukace trivializující, konformní a utilitaristická, navíc nezadržitelně tíhnoucí k preferování obsáhlého všeobecně závazného kánonu „faktografie“. O skutečné povaze i četných rizicích evaluačního využívání těchto testů (svou povahou i původním zaměřením výlučně diagnostických) existuje jen z poslední doby početný soubor analýz od teoretiků (Karel Rýdl v Učitelských novinách 5–6/2004, Pavel Janoušek ve Tvaru 11 a 15/2005 a 6–7/2009, Jana Straková a Jaroslava Simonová v říjnu 2005 ve studiích Rizikové kroky vzdělávací politiky v oblasti evaluace a Vymezení hlavních problémů ohrožujících realizaci kurikulární reformy), učitelů z praxe (např. Karel Lippmann na internetovém portálu Česká škola 13. 9. 2004 a 23. 11. 2009, Tomáš Malina tamtéž 17. 11. 2009, Dana Dvořáková ve Tvaru 19/2005, v letech 2006 – 2007 série článků různých autorů opět na České škole – ale i v Britských listech – pod názvem Parodie na maturitu, Václav Klaus mladší v Literárních novinách 42/2006) i dalších zainteresovaných odborníků (Oldřich Botlík např. 12. 5. 2006 v Lidových novinách aj.). Během let 2007 – 2009 se explicitně potvrdily již dříve tušené trendy, že unifikované testování je výrazem obecnějšího záměru: vnutit školství a institucionalizovanému vzdělávání vůbec jako prioritu paradigma ekonomického myšlení (po vzoru firem, korporací apod.; viz např. Petr Matějů, citovaný Literárními novinami 27/2007). K tomu je ovšem potřeba, aby kvalita škol byla posuzována především podle exaktních, kvantifikovatelných faktorů, publikovaných nejlépe s periodicitou blízkou hospodářskému roku. Tento trend již v mezinárodním kontextu získal označení marketization of education (s definičním vymezením Public schools for private ends); český čtenář se o něm může dočíst zejména v publikaci Jana Kellera a Lubora Tvrdého Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna (2008). „Jak se zdá, stále více se prosazuje vzdělání jako cosi instrumentálního, co není hodnotou samo o sobě, ale jen nutným zlem, sloužícím k zisku akademického titulu, který je stále považován za cosi hodného úcty.“ (Stanislav Holubec: Kdo stojí o humanitní vzdělání? Listy 5/2007). „Ti, co vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu a ochotu komunikovat za cíle vzdělání, vědí, o čem mluví – mluví o suspendování jakékoliv individuality, jež byla kdysi adresátem i aktérem vzdělání.“ (Konrad Paul Liessmann: Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění / Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft/, 2006; česky 2008). Zastánci unifikovaných testů sice tvrdí, že jejich záměrem je postavit takovému vývoji hráz a přinutit střední školy ke zvýšení kvality, ale již publikované zkušební testy ukazují, že výsledek bude právě opačný. Jestliže se má kvalita studenta i školy odvozovat z dosažených testových výsledků, pak se samozřejmě výuka požadavkům testování podřídí. Multiple-choice testy (stejně jako tzv. otevřené úlohy, které ovšem rovněž předpokládají uniformní odpovědi) mohou prověřovat, a tedy ve školní edukaci podporovat jen fakta (často samozřejmě detailní, aby úspěšných řešitelů nebylo mnoho) nebo triviální myšlenkové úkony. Testy segmentují (údajné) vzdělání na sérii izolovaných operací zbavených étosu i jakéhokoli dalšího smyslu (inspirace pásovou výrobou v montážním závodě je tu víc než zřetelná). Nové, výlučně instrumentální pojetí školní edukace má být navíc podpořeno i podobou ostatních dvou částí unifikované maturity: část písemná neumožňuje ocenit studentovu kreativitu, část ústní zakazuje studentům i učitelům uplatnit myšlení v širších společenských (často samozřejmě společenskokritických) souvislostech. Postupně bylo zorganizováno několik petic a jiných protestních akcí proti různým problematickým stránkám unifikované maturity. Zatím poslední dvě z těchto petic (ostravská a českobudějovická) se v letech 2009, respektive 2010 obracely na učitele a každá z nich získala téměř 3 tisíce podpisů z více než 150 středních škol všech typů z celé České republiky. Mezitím však zastánci nové maturity rychle napsali a vydali i učebnicové řady zaměřené na co nejúspěšnější zvládnutí testových souborů. Domnívám se však, že právě multiple-choice testy znesnadňují vyučování, které by mohlo být zároveň celostní, tvořivé i zřetelně individualizované. Vyučuji předměty český jazyk a literatura a dějepis a tomu odpovídá i obsah mých textů. Na této webové stránce chtějí v uvedených oblastech poskytnout drobnou pomoc všem, kteří vidí vzdělá(vá)ní jako jev po výtce komplexní a kultivaci osobnosti jako celku nadřazují účelové přípravě na budoucí profesní či studijní obor nebo na vegetování v aktuálních společenských podmínkách. Pokouším se: 1. Zřetelně vymezit i shrnout učivo základní (společné) tak, aby bylo ve významné míře založeno na nadoborových souvislostech a aby přitom svým uměřeným rozsahem umožňovalo – v rámci daného předmětu – každému studentovi připojit jeho osobnostní profilaci (objem „faktografie“ je inspirován středním školstvím Německa, Rakouska, Spojených států a Velké Británie). 2. Použitým jazykovým stylem (často i publicistickým) vycházet vstříc komunikačním zkušenostem studentů a vést dialog i s těmi, kteří se apriorně necítí být k jednotlivým tématům motivováni. 3. K uvedeným oborům připojovat (ve třetím a čtvrtém oddíle tohoto webu: Krajina a Všudybud) i příbuzné informace (či informační odkazy). Mým cílem je přispět alespoň malým dílem k tomu, aby česká střední škola nepředstavovala dvourychlostní společnost, v níž je edukace šita na míru pouze těm, kteří chápou středoškolské vzdělání jen jako výtah ke vzdělávání terciárnímu nebo jako nástroj společenské loajality i kompatibility, zatímco o hlubším smyslu školních nároků se žádná skutečná diskuse ani nevede. Mé texty vznikají postupně a doufám, že jsem si vědom většiny jejich početných nedostatků. Jde mi však o to, aby ve škole co nejméně zazníval dosud okřídlený dotaz: A proč se to mám učit, když to nebudu k žádným zkouškám potřebovat? (neboli mnohem lépe vyjádřeno titulkem článku J. Strakové v Respektu 51/2004: Život není jen příprava na přijímačky). Na indexové stránce najdete ještě odkaz Maturus: obsahuje texty, které se věnují některým aspektům unifikované státní maturitní zkoušky.

http://www.obrys-kmen.cz/index.php?rok=2010&cis=15&tisk=03 Sebevědomá nevzdělanost triumfuje Ještě nedávno si někteří společenskovědci slibovali od nových elektronických technologií radikální proměnu světa. Informace a komunikace ve světovém měřítku prý promění dosavadní společnost. Současná společnost industriální – se svou zátěží ekologickou a sociální – bude vystřídána novou společností – společností vědění. Těžkou techniku nahradí počítače, rabování přírody a rivalitu mezi lidskými skupinami i jedinci znalost, pochopení, vzájemné ohledy. Směřujeme skutečně k takové společnosti? Knižní novinka K. P. Liessmanna TEORIE NEVZDĚLANOSTI. OMYLY SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ (Academia, Praha 2008, 125 stran), varuje. Autor knížky (ročník 1953), vedoucí studijních plánů na nově zřízené Fakultě pro filozofii a vědu o vzdělávání na Vídeňské univerzitě (vyznamenán v Rakousku roku 2007 titulem »vědec roku«) ví z vlastní zkušenosti, o čem mluví, volá-li v jedné kapitole: »Skončeme s reformou vzdělání.« Na mnoha příkladech z oblasti školství ukazuje, že společnost industriální se neproměňuje ve společnost vědění, ale naopak, dochází k industrializaci a ekonomizaci vědění. Místo tradičního vzdělávání ve smyslu rozvoje individuálních schopností, vnitřní svobody a nezávislosti jedinců, připravených k sebevědomé účasti na životě obce a její kultury, pěstuje se »management vědění« a ideál »podnikového vzdělávání« se promítá do všech článků školské soustavy. Vědění lze jako surovinu produkovat, obchodovat s ním, kupovat a prodávat, řídit, vyhazovat, jen aby lidé byli flexibilní pro pracovní proces a disponibilní pro zábavní průmysl. Z ustavičných reforem a reformních inspirací, které představují např. testy PISA (kapitola »Honba za pořadím«) nebo Boloňa (kapitola »Prázdnota evropského vysokoškolského prostoru«) je stále patrnější, že jde o to, aby vzdělání bylo podřízeno parametrům kapitalistické ekonomiky. »To, co se realizuje ve vědění ´společnosti vědění´, je sebevědomá nevzdělanost.« Europeizace u nás vyvolává podobné problémy. Máme ovšem svá specifika, naše výchozí situace po období socialismu byla jiná. Autor např. připomíná, že v 60. a 70. letech v západních zemích kdekdo »dělal revoluci« (sexuální, rodinnou, kulturní, školskou, univerzitní atd.). Reformisté byli pro evoluční proces, demokratizaci společnosti, transparentnost, jistotu a sociální stát, emancipaci znevýhodněných společenských skupin a vrstev. Od 80. let se tu reformami myslí pravý opak: odbourání státu, privatizace, flexibilizace, vytváření elit a omezení dostupnosti a přístupu k »excelenci«. Reforma stíhá reformu, přes všechen chaos a pochybné výsledky se stal reformní duch politickou ideologií, nahrazuje věcnou analýzu, reálné programy, koncepty, ideje, i morálku. K nám »reformní duch« zavítal až po roce 1989. Počíná si ovšem stejně. I u nás je vědomí kontinuity v novodobé historii zahlušeno, a tak jen málokdo rozezná, jak starý je tento údajně »nový svět«, jak podotýká autor. Je to také jeden doklad »triumfující nevzdělanosti uprostřed společnosti vědění«, ve které směřuje všechno k zvyšování efektivity a konkurenceschopnosti. Poté, co byly zrušeny závazné studijní plány a učební osnovy, upozorňuje autor, otevřelo se pole působnosti pro akreditační podniky, testovací agentury a poradenské firmy, které budou již brzy za slušné peníze školy i univerzity testovat, evaluovat, poradensky zabezpečovat a udělovat jim certifikáty. Univerzitní učitelé jsou placeni za to, aby plnili stále nové požadavky reformy (administrativní, statistické, byrokratické, v souvislosti se získáváním finančních zdrojů, grantů, projektů – všechno v anglickém jazyce), místo aby svou energii věnovali výuce a výzkumu. Vládne fetiš jednostranné kvantifikace »žebříčků« a pořadí, sestavovaných podle čistě vnějších ukazatelů. Úspěšnost vysokoškolských vědců lze např. stanovit podle indexu citovanosti a podle rangu časopisů, ve kterých publikují. Posuzovatel jejich práce vůbec nemusí číst. Při probírání úkolů evropských univerzit se mluví o pořadí v žebříčcích, objemu investic, ukazatelích, počtu absolventů, procentu neukončených studií, a o tom, jak se to vše realizuje v USA. Podstata, smysl, funkce, statut různých vědeckých oborů, náročnost vzdělání – nehraje roli. »V dýmu kadidla vyhodnocovacích rituálů a kontroly kvality dochází pozvolna k restrukturaci celého vzdělávacího systému, ve kterém už bezpochyby nejde o poznání, vědeckou zvídavost a akademické svobody, ale o fantazmata eficience, aplikace, kontroly špičkových výkonů a přizpůsobení, tedy o veškeré podoby nevzdělanosti.« Za rétorikou reforem, ukazuje autor, jasně prosvítá jejich skutečný smysl: privatizace oblasti vzdělávání. Reformy se dnes v EU (i u nás), s poukazem na ekonomický tlak, vehementně prosazují nejen v oblasti vzdělávání. Nikdo se neodváží poukázat na jiná kritéria než ekonomická, všichni se účastní apoteózy trhu, aniž by si uvědomovali, že zastávají (odmítnutou) marxistickou teorii kapitalismu s její dominantní tezí, že ekonomika je nadřazena všem sférám života a vše probíhá podle neměnných zákonitostí ekonomického vývoje. Koncem 60. let, říká K. P. Liessmann, vládla vášnivá kritika. Dnes vládne neméně ideologicky vášnivý souhlas. A intelektuál může zase jen přikyvovat a přisluhovat. »Společnost, která ve jménu domnělé efektivity a oslněná představou, že vše může podřídit kontrole ekonomického dohledu, osekává svobodu myšlení a tím se připravuje o možnost rozeznat iluze jako iluze. Taková společnost se upsala nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoli sumu vědění.« Sféře vzdělávání vládnou fetiše internalizace, kvantifikace, unifikace, vizualizace, modulů, kreditů (ECTS), pochybné prezentace, šablonovitosti (power point), e-learning atp. Autor vyjadřuje politování nad tím, že vědci a univerzitní učitelé rezignují na rozvoj vlastní pedagogické a badatelské kultury, odpovědnou úctu k vlastnímu jazyku a nerušenému rozvoji vlastního oboru. (V současné »evaluaci« by např. I. Kant neobstál!) Před každým »novým šuntem podnikatelské ideologie« (blended learning, diversity management) až po bilance vědění, kapitulují, neschopni odolávat duchu doby. A tak čím více se přísahá na hodnotu vědění, tím více vzdělání končí jako nevzdělanost, uzavírá autor. Jak účinné může být toto dobře informované a pronikavě promyšlené memento K. P. Liessmanna? Autor: STANISLAVA KUČEROVÁ